在課堂上有兩大活動：教和學。教的主體是教師，教師的任務是傳授知識；學的主體是學生，學生在學的過程中要將知識納入自己的知識體系中，是一個自我生成和建構的過程。在初中語文課堂教學中，學生的理解和認識是多元的，語文教師雖為教學主體，但不能將知識或者某種結論直接強加給學生，否則學生會失去學習的主體地位，不利于語文素養(yǎng)的提高。如何才能在初中語文課堂教學中做到以生為本，同時發(fā)揮教師的引導作用呢？筆者結合《小石潭記》一文的課堂教學實踐談談這方面的一些粗淺思考。

一、了解學情，使學生成為備課的參與者

語文教學目標應該是“動態(tài)”的，而不是“靜態(tài)”的。所謂教學目標是教學行為預期達到的最終結果，是教師與學生對教學活動結果的一種主觀上的愿望，需要努力才能最終實現(xiàn)。恰當?shù)慕虒W目標，取決于教師對語文學科性質和語文教學規(guī)律的認識，對教學內容熟悉和掌握的程度，也取決于教師對學情的把握。對學生學情的分析，是對學生目前已有的語文知識能力水平的分析。所以在備課之前，教師應該準確把握學生的情況，了解他們已經(jīng)知道了什么，還需要些什么。之后，再結合自己對教材的理解確定教學重難點和具體的教學內容。

例如，在教學《小石潭記》一文時，筆者在預習學案中讓學生試譯課文、找出字詞疑難并對課文進行提問質疑。這篇文言文雖然有難度，但書下的注釋非常詳細，學生不能解決的字詞不會太多。因此，學生預習時可掌握的無須在課堂上再講，應針對學生不懂的內容進行重點講解。那么，如何合理利用有限的課堂時間來設計教學內容呢？筆者認為應該依學情而定，依學生的質疑而定，讓學生參與備課，參與教學目標的制定。在學生完成的預習學案中，筆者發(fā)現(xiàn)班內55位學生中有30位學生的問題都和作者柳宗元的心情或是感情有關，因此，筆者以“學習抓住特點寫景和寓情于景的寫法”作為教學目標之一，將“景”與“情”的探討作為這堂課的教學重點。

教師了解學情，使學生成為備課的參與者，從教師的角度來說，可以更多地了解學生的興趣愛好，了解他們的思維習慣，進而選擇對學生學習有所幫助的方式方法，預設符合學生實際的教學目標。從學生的角度來說，參與教師課前的備課工作，本身就是學習，同時，還會產生一種潛在的成就感。這樣教師的每一個教學行為才能服務于學生。

二、巧妙引導，使學生成為文本的對話者

在閱讀教學中，教師應想方設法，引導學生與文本直接進行對話。語文閱讀教學的實質就是學生、教師、文本之間的多重對話。在多重對話中，學生與文本的對話，是閱讀教學對話的前提，是閱讀教學的關鍵。教師應抓住這一關鍵，引導學生與文本深度對話，更深入地理解文本，才能展開其他教學對話活動，才能體現(xiàn)學生在學習中的主體地位。學生是學習的主體，只有學生與文本進行了對話活動，了解了文本，對文本有所感悟，教師的教學行為才能落到實處，做到有的放矢。

在教學《小石潭記》一文時，有學生直接質疑柳宗元到底是“樂”還是“悲”，筆者引導學生在文中找出體現(xiàn)作者的“樂”與“悲”的地方，即先從文本明確作者的情感。然后以示例讓學生學習“寓情于景”的寫法，并讓他們在“寫一寫”的過程中自己發(fā)現(xiàn)文中景物的特點，再讓他們結合寫作背景思考柳宗元為何先樂后悲。學生在這個過程中自己尋找、自己發(fā)現(xiàn)、自己分析，體現(xiàn)了基于學生、依賴學生、發(fā)展學生的生本理念。在探討了柳宗元作品中的“樂”與“悲”后，筆者又發(fā)揮教師“導”的作用，引導學生聯(lián)系柳宗元同一時期的一首詩—《江雪》，不僅讓學生體會出作者的孤獨，更主要的是引導他們體會柳宗元的傲岸與清高，并由此讓學生思考柳宗元與小石潭的相似之處。這個環(huán)節(jié)引導學生用心靈去和作者、文本進行心靈的對話，讓學生在思維和情感的震撼中領會深邃的思想和美好的情操，從而延伸了課堂的深度。

在閱讀教學中，教師應鼓勵并調動學生積極與文本對話，在閱讀中大膽提出問題、深入展開思考、勇于表達見解，從而達到自主獲取知識、提高學習能力的目的。

三、小組互助，使學生成為同伴的合作者

合作學習是以學生之間互動為主要取向的一種教學策略，可以充分體現(xiàn)出以生為本的教學理念。在語文閱讀教學中，當學生提出問題時，或教師提出了學生依靠個人能力不能解決的問題時，教師應該引導學生采用“合作、交流、討論、探究”的學習模式，通過交流討論解決問題，從而體現(xiàn)學生學習的主體地位。在教學中，筆者就經(jīng)常采用合作學習的方式進行課堂教學，這種課堂教學方式的運用在一定程度上調動了學生課堂參與的積極性，學生之間形成了良好的互動，課堂教學質量也得以有效提高。

教學《小石潭記》一文時，在導入后的預習交流環(huán)節(jié)，針對學生小組交流預習過程中難以理解的字詞，組內不能解決的，在課堂上提出來，全體學生一起來解決。學生自己理出疑難、提出疑問、小組合作解決疑難，其學習能力在充滿思考的學習氛圍中不斷得到提高。在“賞景探情”環(huán)節(jié)中，學生不能理解柳宗元為何先樂后悲，筆者讓學生結合作者的寫作背景進行小組討論、合作解決。在“拓展理解”環(huán)節(jié)中，筆者補充了作者同一時期的詩作《江雪》，學生了解了柳宗元的孤獨、凜然無畏、傲岸清高后，筆者提出“小石潭和柳宗元之間有沒有什么相似之處”，學生獨立思考后覺得憑個人能力無法解決，提出需要小組合作交流，最終學生在集體智慧中發(fā)現(xiàn)：小石潭風景秀麗未被世人發(fā)現(xiàn)，要“伐竹取道”，就好像柳宗元一樣，有政治抱負但始終不被人理解；小石潭的潭水清澈見底，就好像柳宗元的性格一樣，清高而又執(zhí)著……在整個教學過程當中，筆者充分尊重了學生的主體地位，謹遵以生為本的教學理念，自己僅僅作為一個課堂引導者的角色引導學生進行合作學習，形成了一種和諧的課堂教學氛圍。

小組互助、同伴合作，就是使他們在交流中碰撞思維，進而得到啟發(fā)。交流是為了讓學生依靠自己的智慧、集體的力量解決問題，這不僅體現(xiàn)了學生的主體性地位，還有助于激發(fā)學生的學習成就感，有助于培養(yǎng)學生的問題意識；不僅有利于提高學生解決問題的能力，還有利于培養(yǎng)學生的團結協(xié)作能力和集體主義精神。

四、多元評價，使學生成為課堂的評論者

新課程標準指出：“對學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生的學習水平，更要關注他們在學習活動中表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度?！痹u價的出發(fā)點與歸宿點就是促進學生的進步和發(fā)展。美國課程理論學家斯塔弗爾比姆說：“評價的最終目的不是為了證明而是為了改進?！币虼?，在初中語文課堂教學中應倡導激勵評價，既有教師對學生的評價，又有學生對學生的評價，也有學生對自我的評價，更有學生對教師的評價，以及學生對文本的評價。多元評價可以讓學生積極參與，主動加入；激勵評價可以讓學生體會到學習帶來的成功喜悅，從而產生學習沖動，并全面激發(fā)學生的主體意識。

在教學《小石潭記》一文時，筆者運用了三次學生評價。第一次是“預習交流”環(huán)節(jié)中的“課文朗讀”，筆者請五位學生朗讀，之后讓多位學生來評價朗讀的字音和節(jié)奏，針對缺憾之處予以改進。第二次是在學生明白了“寓情于景”的寫法后，讓學生結合景物特點來寫一寫文中的句子是如何體現(xiàn)柳宗元心情的，學生展示后請其他學生評價。第三次則是最后一個環(huán)節(jié)，筆者在讀了《小石潭記》后，用《漁家傲》的格式寫了一首詞來表達自己的感受，學生在聆聽后，表達自己的看法，評價教師作品。有了這些環(huán)節(jié)的評價，學生的朗讀更認真，學生的傾聽更仔細，課堂練筆更精彩，教學氣氛更熱烈。

在以往的閱讀教學中，主要是由教師對學生進行評價與總結，這樣的評價方法經(jīng)常會讓學生感到教師有一種居高臨下的感覺，使學生產生壓力。而且一個教師通常需要監(jiān)管幾十名學生，很難對學生有一個全面、細致的了解，這將導致評價結果不細致、不具體。所以我們可以利用學生的互評機制，讓學生在自評、互評等評價中，不僅能夠看到他人的不足，也能夠看到自己的不足之處，從而養(yǎng)成自省意識，這樣有助于學生養(yǎng)成良好的學習習慣。

總之，要在初中語文教學中確立學生的主體地位，就要讓學生參與備課，在師生的共同活動中確立教學目標，做到目標的預設與“生成”相結合；就要以學生與文本的對話為主，而非教師給學生講解自己與文本的對話；就要以學生合作探究為主，自主獲取知識，而非教師全程講解重點難點；就要以多元化的評價代替單一的評價方式。只有如此，才能改變學生在學習中的被動狀態(tài)，構建學生在學習中的主體地位，變“要我學”為“我要學”，學生才能真正成為學習的主人，初中語文教學才能迸發(fā)出無限的生機與活力。

張元媛，中共黨員，蘇州大學教育碩士，江蘇省太倉市實驗中學副校長，蘇州市指導學生自學先進教師，蘇州市優(yōu)秀教育工作者，太倉市語文學科帶頭人。在一體化管理中，她組織協(xié)調策劃各學科聯(lián)動教研，效果顯著。她有自己獨特的教學風格，獲全國中小學信息技術創(chuàng)新與實踐活動教學評優(yōu)一等獎，全國語文教師語言文字基本功大賽二等獎，江蘇省蘇派青年教師評優(yōu)課一等獎，蘇州市微課比賽特等獎。