文/邵朝友 徐立蒙

從歐盟到中國，關于學生核心素養(yǎng)的教育開展得如火如荼。而培育中小學學生的核心素養(yǎng)自然離不開中小學教師，這不僅要求教師本人擁有核心素養(yǎng)，還要求教師有在課程中落實核心素養(yǎng)的能力。

歐盟提出核心素養(yǎng)已有十余年，27個成員國（包括脫歐的英國）都將其本地化后納入各自中小學課程框架，在教師培養(yǎng)方面更是經驗豐富，并提出了面對這種變化教師需要建立的關鍵素養(yǎng)——跨學科素養(yǎng)。

重建教師角色

跨學科素養(yǎng)教育是素養(yǎng)導向的教育，要求學校從教師為中心的學習走向學生為中心的學習。這極大地改變了傳統(tǒng)的教師作為知識傳授者的角色定位，學習促進者、終身學習者、合作者成為教師在人們心目中的新角色。

例如，教師組建學生團隊、吸引學生參與學習、管理班級活動、應用更多的時間支持個體學習、創(chuàng)設富有意義的學習環(huán)境、督促學生反省學習，成為學生的學習促進者；為更有效地促進學生學習，教師本身需要成為終身學習者，不斷發(fā)展人際交往的素養(yǎng)以便積極地與學生及家長展開互動，發(fā)展管理技能、問題解決技能和組織技能以指導學生；教育是項合作事業(yè)，要促進學生學習，教師還需要成為一個合作者，參與學校管理與發(fā)展，而不是僅僅做一個畫地為牢的孤獨教育者。

面對快速變化的外部世界對教育專業(yè)的需求，歐盟各成員國普遍地認識到重新界定教師角色的必要性。更為重要的是，教師到底需要什么樣的素養(yǎng)。

為此，歐盟建議在接受職前教師教育期間師范生/未來教師應該獲得高水平的技能，它們包括：能教系列跨越性素養(yǎng)（Transversal Competences）；創(chuàng)設安全且富有吸引力的教學環(huán)境；在多元化社會文化背景和擁有不同能力與需求的班級上進行有效施教；與同事、家長、社區(qū)進行緊密合作；擴展自己的知識結構；積極參與反思性實踐與研究；通過專業(yè)發(fā)展成為自覺的學習者。

※ 表1 與跨學科素養(yǎng)匹配的教師素養(yǎng)：相關案例 ※

歐盟各成員國都努力明確教師所需的技能和素養(yǎng)，并嘗試為跨學科素養(yǎng)匹配相關的技能和素養(yǎng)。在表1中，左列乃五項跨學科素養(yǎng)，右列呈現(xiàn)相匹配的教師素養(yǎng)要求。

以什么方式引入跨學科素養(yǎng)

歐盟成員國的教師教育體系包含職前教師教育、入職教師教育、在職教師教育三個階段，它們直接或間接地引入了跨學科素養(yǎng)。

就我們所見，職前教師教育并未明確提及核心素養(yǎng)，但它實際是素養(yǎng)導向的，與核心素養(yǎng)是兼容的，可用于幫助教師學會跨學科素養(yǎng)以及將其授予學生的方法。入職教師教育則連接起職前教師教育與在職教師教育，廣泛地被歐盟成員國采用。

例如羅馬尼亞在部分地區(qū)發(fā)起了《合格新教師入職項目》（The Newly Qualified Teacher Induction Project），關注教師獲得如下素養(yǎng)：母語溝通素養(yǎng)；外語溝通素養(yǎng)；數(shù)字化素養(yǎng)和信息技術技能；學會學習；人際和公民素養(yǎng)。固然該項目并未直接提出跨學科素養(yǎng)，但這些素養(yǎng)顯然與跨學科素養(yǎng)緊密關聯(lián)。希臘的入職教師教育則要求教師能實施教學方法、班級管理、教學組織、教學經驗、評價方法、教學評價與計劃，并直接用“核心素養(yǎng)”來統(tǒng)整覆蓋所有這些要求。

在職教師教育的范圍較為廣泛，不僅包括統(tǒng)一安排的正式培訓，也包括日常教學過程所產生的非正式學習。

從實際情況看，不同國家在職教師教育的需求程度及其在教師專業(yè)發(fā)展與晉升中扮演的角色不盡相同。在盧森堡，整個在職教師教育體系被用于支持基于素養(yǎng)的教育體系。例如，要提供如下服務項目：基于素養(yǎng)的路徑；管理班級及學生差異、學習周期；學業(yè)評價與檔案袋；用多種語言進行教學；學習和動機、學習難點；兒童與青少年，發(fā)展與運動心理學。在希臘，在職教師培訓項目《社區(qū)支持框架》（Community Support Framework）要求中小學教師參與信息技術培訓，為15000名教師提供了96個小時的培訓服務。

相比之下，一些教師教育并非限制于教師專業(yè)發(fā)展框架之內，這些活動乃作為與學生直接關聯(lián)活動的一部分，或作為學校整體改革項目的一部分。這些非傳統(tǒng)的教師教育可能包括：不同項目中的教師，這些項目往往可能來自公司、教堂、當?shù)卣畽C構等；自我學習網絡和其他同輩學習活動，這些活動通常由上述提及的機構提供。

例如，在拉脫維亞，索羅斯基金以夏令營的形式資助教師研修跨學科素養(yǎng)，所開展的系列主題研討會聚焦于批判性思考，以非傳統(tǒng)教師教育方式為普通教育的社會科學教學提供實踐與經驗。

在職教師教育比職前教師教育更容易體現(xiàn)素養(yǎng)取向。在職教師教育得到許多小規(guī)模項目的支持，這些小規(guī)模項目由非政府組織或非學術團隊發(fā)動，旨在推進素養(yǎng)導向的教師教育，相關經費主要來自歐盟社會基金（European Social Fund）。例如，在拉脫維亞，為了在教學過程中提供運用信息技術的機會，在歐盟社會基金支持下，多種可視化電子設備和書籍被提供給科學教師和學生使用。

必須指出的是，雖然這些項目規(guī)模較小，但這并不意味著它們缺乏影響力，實際上它們研發(fā)教師學習資料，并公布于網絡上以便教師下載學習。例如，意大利《觀察、反思與學習》（Observation，Reflection，Learning）項目為科學課程提供指南，教師可從相關網站下載資料進行自習，使用網站提供的建議，參與網站提供的論壇。

上文的教師教育體系不僅為跨學科素養(yǎng)的引入提供了平臺，而且為跨學科素養(yǎng)提供了自上而下與自下而上兩種培訓途徑。

采取自上而下培訓途徑主要出現(xiàn)在一些現(xiàn)場試點實驗項目中，傳播得較為成功，采納該途徑的國家有英國、愛爾蘭、荷蘭、芬蘭、奧地利、德國、法國、比利時、希臘、塞浦路斯、盧森堡、瑞典、西班牙、意大利、葡萄牙、丹麥。而自下而上培訓途徑更為系統(tǒng)化，體現(xiàn)在官方教師教育文件中，但它可能不適合于真實的學校實踐，采納該途徑的國家有匈牙利、斯洛文尼亞、捷克、波蘭、愛沙尼亞、拉脫維亞、保加利亞、羅馬尼亞、斯洛伐克、馬耳他、立陶宛。

教師跨學科素養(yǎng)如何培訓？

這主要涉及兩大內容，一是怎么培訓教師教會學生跨學科素養(yǎng)的教學方法，二是怎么培訓教師本人掌握跨學科素養(yǎng)。

落實跨學科素養(yǎng)需要一定的教學方法，跨學科教學、團隊取向、個性化學習計劃、項目化學習等教學方法能更有效地落實跨學科素養(yǎng)，這些教學方法已成為教師教育的部分內容，在教學實踐中實施了較長時間，但是它們在絕大部分成員國并未與跨學科素養(yǎng)發(fā)生直接關聯(lián)，也未在教師教育中被置于素養(yǎng)視角下加以看待。

與此相關的教師教育行動比較有限，以愛沙尼亞為例，無論什么學科的教師都被要求學習與信息技術整合的活動學習方法。項目《裝備》（Kit）主要關注基于項目的學習方法，項目《數(shù)字虎》（Digi Tiger）則提供了電子化學習環(huán)境、電子檔案袋、新媒體等培訓內容。

※ 表2 指向跨學科素養(yǎng)的教師教育專項方案：實踐案例節(jié)選 ※

除了培訓落實跨學科素養(yǎng)的教學方法，各成員國還面臨著一個共同問題：如何培訓教師的跨學科素養(yǎng)？為此，不少成員國都發(fā)動了教師教育改革。

研究顯示，為了使改革得以接受與推廣，改革的背后理念必須被教師、管理者，甚至公眾認識、理解并進一步內化；有必要開展及時的辯論，讓教師掌握教學技術并內化關于素養(yǎng)發(fā)展的教學哲學。

就可查資料來看，歐盟各成員國主要以專項方案來培訓教師的跨學科素養(yǎng)。這些專項方案往往具有如下結構化的特征：陳述素養(yǎng)發(fā)展的觀念、素養(yǎng)發(fā)展的需要；羅列指定的素養(yǎng)領域及其具體目標；在異質性班級采用分層方法；合作技術；根據(jù)所運用的活動方法采取非學科或具體素養(yǎng)小組實踐與發(fā)展行動。