屈洪兵 趙 媛

（四川大學(xué)，四川 成都 610000）

所謂教學(xué)能力，是指以智力條件為基礎(chǔ)，通過(guò)個(gè)人能力在教學(xué)過(guò)程中順利完成教學(xué)工作且影響到最終教學(xué)成果、教學(xué)效率的個(gè)體心理特征［1］，也是高校教師綜合能力與綜合素質(zhì)的重要體現(xiàn)。國(guó)內(nèi)關(guān)于高校教師教學(xué)能力的研究始于1985年。王英杰［2］介紹了美國(guó)《高等教育記事報(bào)》中對(duì)提高高校教師教學(xué)能力的相關(guān)建議，這是我國(guó)對(duì)高校教師教學(xué)能力研究的開端。此后，國(guó)內(nèi)開始了針對(duì)高校教師教學(xué)能力的研究，對(duì)高校教師教學(xué)能力的評(píng)估也逐漸得到重視。從2002年國(guó)家頒布《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案》，到2004年8月教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心的成立，標(biāo)志著我國(guó)高等教育教學(xué)評(píng)估工作逐漸走向規(guī)范化、科學(xué)化與制度化階段，這也從一個(gè)側(cè)面充分說(shuō)明國(guó)家對(duì)高校教師教學(xué)能力發(fā)展情況的重視程度。

高校教師的教學(xué)能力關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量，關(guān)系到高等教育的質(zhì)量與水平。因此，整體把握目前我國(guó)高校教師教學(xué)能力的研究情況，分析研究熱點(diǎn)與難點(diǎn)，剖析研究水平，預(yù)測(cè)未來(lái)的研究趨勢(shì)就具有重要價(jià)值與意義。本文將采取總體概述和分主題闡述相結(jié)合的方式，對(duì)近十年來(lái)的相關(guān)研究狀況進(jìn)行綜述和述評(píng)，并對(duì)未來(lái)研究趨勢(shì)進(jìn)行展望。

一、總體研究情況概述

研究以CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)中“中國(guó)學(xué)術(shù)期刊（網(wǎng)絡(luò)版）”為資料來(lái)源，檢索方式為“高級(jí)檢索”，以“主題”為檢索條件，檢索詞為“大學(xué)教師”“高校教師”并包含“教學(xué)能力”，期刊年限為“2008-2017年”，檢索時(shí)間為2017年6月30日，再剔除檢索結(jié)果中的非學(xué)術(shù)與非相關(guān)文獻(xiàn)，共獲得相關(guān)文獻(xiàn)1119篇。采用文獻(xiàn)研讀與軟件CiteSpace 5.0.R2.SE.11.3.2016分析相結(jié)合的方式對(duì)所有文獻(xiàn)進(jìn)行分析，以把握總體研究概況。

（一）發(fā)文量與時(shí)間分布

自1985年王英杰的《提高教學(xué)能力的建議》一文發(fā)表以來(lái)，我國(guó)對(duì)高校教師教學(xué)能力的研究逐漸引起關(guān)注，研究成果不斷涌現(xiàn)，呈逐年增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)（見圖1）。僅2017年上半年就產(chǎn)出近100篇成果。從目前我國(guó)高等教育進(jìn)入“新常態(tài)”的發(fā)展現(xiàn)狀來(lái)看，未來(lái)這方面的研究將會(huì)穩(wěn)步增長(zhǎng)，研究?jī)?nèi)容也將進(jìn)一步豐富和完善。

圖1 2008-2017年文獻(xiàn)發(fā)文量及時(shí)間分布情況

（二）發(fā)文期刊分析

在學(xué)術(shù)研究中，某一領(lǐng)域的核心期刊論文往往代表著該領(lǐng)域的主要研究水平與研究發(fā)展方向。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，僅以刊文量5篇及以上的核心期刊而言，如表1所示，目前中文核心期刊，即北京大學(xué)《中文核心期刊要目總覽（2014版）》所列期刊，共計(jì)13種，刊文量為152篇；其中CSSCI來(lái)源期刊（含擴(kuò)展版）（2017-2018年）共計(jì)9種，刊文量為81篇，約占核心期刊刊文總量的53.3%。此外，在表1所列核心期刊中，排名前五的核心期刊刊文量為102篇，約占核心期刊刊文總量的67%。由此可見，我國(guó)高校教師教學(xué)能力方面的研究在所列核心期刊中具有一定的集群趨勢(shì)。

表1 刊文量5篇及以上的核心期刊情況

（三）研究機(jī)構(gòu)分析

研究機(jī)構(gòu)是研究者進(jìn)行科研工作的主要平臺(tái)，具有一定的地域特征，對(duì)研究機(jī)構(gòu)的分析，能夠了解該領(lǐng)域核心研究力量的空間分布特征。

數(shù)據(jù)分析顯示（見表2），目前高校教師教學(xué)能力研究發(fā)文量位居前10位的機(jī)構(gòu)分布呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：（1）主要分布于“211工程”大學(xué)。在6所“211工程”大學(xué)中，有兩所（廈門大學(xué)、北京師范大學(xué)）同時(shí)也為“985工程”大學(xué)，而南京航空航天大學(xué)、河海大學(xué)為國(guó)家“985工程優(yōu)勢(shì)學(xué)科創(chuàng)新平臺(tái)重點(diǎn)建設(shè)高校”，其研究成果豐富，優(yōu)勢(shì)明顯。（2）從研究機(jī)構(gòu)類型看，師范類高校占比最多。（3）從研究機(jī)構(gòu)的地域分布看，東部、東南部地區(qū)的優(yōu)勢(shì)較為明顯，西部地區(qū)研究機(jī)構(gòu)較少，西南地區(qū)為空白。

表2 主要研究機(jī)構(gòu)發(fā)文情況統(tǒng)計(jì)

（四）研究學(xué)者分析

研究學(xué)者是研究成果的直接創(chuàng)造者，對(duì)研究學(xué)者之間的關(guān)系進(jìn)行量化分析能夠更深入了解該領(lǐng)域的研究力量分布。利用CiteSpace對(duì)作者及合著數(shù)據(jù)進(jìn)行聚類分析，結(jié)果如圖2所示。其中，節(jié)點(diǎn)代表該領(lǐng)域的研究者，節(jié)點(diǎn)大小表示該作者中心度的強(qiáng)弱，節(jié)點(diǎn)越大中心度越強(qiáng)；連線表明作者之間存在合著關(guān)系，兩點(diǎn)之間連線的粗細(xì)代表著作者之間合作關(guān)系的強(qiáng)弱。

由圖2可知：（1）節(jié)點(diǎn)數(shù)量為1722，連線數(shù)量為1231，代表1722位學(xué)者，共產(chǎn)生了1231次合著關(guān)系。（2）網(wǎng)絡(luò)總體來(lái)說(shuō)較為稀疏，其整體密度約為0.001，研究者之間的聯(lián)系強(qiáng)度普遍較低。（3）結(jié)合表3可知，高產(chǎn)學(xué)者較少。成果產(chǎn)出量為4篇的學(xué)者僅有7位，產(chǎn)出5篇及以上的僅一位，為羅秋蘭學(xué)者，99.5%的學(xué)者成果產(chǎn)出量≤3篇。

圖2 2008-2017年高校教師教學(xué)能力研究學(xué)者圖

表3 研究學(xué)者頻次統(tǒng)計(jì)情況

（五）研究主題分析

關(guān)鍵詞是作者文獻(xiàn)內(nèi)容與思想的高度概括和總結(jié)，是文獻(xiàn)內(nèi)容的精髓所在，能夠反映文獻(xiàn)的核心內(nèi)容［3］?；诖耍髡呃肅iteSpace軟件對(duì)高校教師教學(xué)能力相關(guān)文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行主題分析（見圖3）①，結(jié)合出現(xiàn)頻次較高的文獻(xiàn)高頻關(guān)鍵詞（見表4）數(shù)據(jù)，可知研究主要涉及高校教師教學(xué)能力的基本理論問(wèn)題、高校教師相關(guān)教學(xué)能力問(wèn)題（如信息化教學(xué)能力、實(shí)踐教學(xué)能力）、教學(xué)能力評(píng)價(jià)問(wèn)題、教學(xué)能力培養(yǎng)提升問(wèn)題、高校教師教學(xué)綜合素質(zhì)建設(shè)問(wèn)題、高校教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)問(wèn)題等多個(gè)領(lǐng)域。

（六）研究方法分析

通過(guò)對(duì)高等教育已有相關(guān)成果研究方法的分析，結(jié)合徐輝、季誠(chéng)均［4］所構(gòu)建的高等教育研究方法體系，可看出近十年有關(guān)高校教師教學(xué)能力的研究主要采用了如表5所示的研究方法。具體統(tǒng)計(jì)按如下規(guī)則進(jìn)行：從一級(jí)類目開始，然后再進(jìn)行細(xì)分；統(tǒng)計(jì)按照“定量與實(shí)證”優(yōu)先的原則進(jìn)行，對(duì)于定性與定量相結(jié)合的則按定量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)；如果一篇文獻(xiàn)有多種具體研究方法，則盡量選擇其最主要的方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

圖3 2008-2017年高校教師教學(xué)能力研究主題圖

表4 前20位的高頻關(guān)鍵詞情況

如表5所示，研究呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：（1）研究方法以“定性與思辨研究”為主，思辨傾向十分明顯。這類研究所占比例始終在60%以上。實(shí)證研究過(guò)于缺乏，且主要以“調(diào)查方法”“個(gè)案研究”“數(shù)學(xué)分析”三種研究方法為主。（2）研究方法較為單一，缺乏多元研究方法的應(yīng)用。其中，實(shí)驗(yàn)方法的應(yīng)用尚未出現(xiàn)，而觀察方法與多學(xué)科交叉研究方法的應(yīng)用也很有限。（3）就近十年研究方法應(yīng)用的變化而言，“定量與實(shí)證研究”方法正在逐漸為高等教育研究者所接受和應(yīng)用，其所占比例有所提升。

綜上，近十年的研究總體呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：第一，研究日益受到重視，這可從文獻(xiàn)產(chǎn)出量、研究機(jī)構(gòu)的層次等方面反映出。第二，尚未形成高水平的研究團(tuán)隊(duì)，這可從研究者之間的合作情況、單個(gè)研究者的研究成果反映出。第三，研究?jī)?nèi)容基本觸及高校教師教學(xué)能力的方方面面，但受重視程度各異。第四，研究方法雖然較為單一，但可以看出的是，定量研究所占比例正在逐步提高。

二、相關(guān)基本理論問(wèn)題

這里的基本理論問(wèn)題主要是指高校教師教學(xué)能力的基本內(nèi)涵、構(gòu)成要素、價(jià)值意義等。

首先，關(guān)于基本內(nèi)涵。綜觀相關(guān)研究，目前對(duì)此尚未達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，總體主要有三種傾向：一是從不同學(xué)科領(lǐng)域視角對(duì)高校教師教學(xué)能力進(jìn)行界定。如從心理學(xué)的角度認(rèn)為教學(xué)能力是大學(xué)教師心理特征與道德行為在教學(xué)活動(dòng)中的外在表現(xiàn)，從社會(huì)學(xué)的角度則認(rèn)為教學(xué)能力是能夠適應(yīng)時(shí)代變化、促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的能力等［5］，研究者們一般都會(huì)從多個(gè)角度對(duì)教學(xué)能力的基本內(nèi)涵進(jìn)行詮釋。二是從研究者的主觀視角，基于研究者的個(gè)人認(rèn)知進(jìn)行界定。如程樺、薛照明［6］認(rèn)為，高校教師的教學(xué)能力是其運(yùn)用一定的技術(shù)與手段，將教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生并轉(zhuǎn)化為學(xué)生素質(zhì)的能力，主要包括基本教學(xué)素質(zhì)與研究素質(zhì)等。三是通過(guò)對(duì)各類觀點(diǎn)的歸納整合進(jìn)行界定。如馬定松［7］認(rèn)為，盡管學(xué)者們對(duì)教學(xué)能力都有不同的界定，但高校教師的教學(xué)能力就是其在教學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出的綜合能力。這種傾向較為常見。

表5 2008-2017年高校教師教學(xué)能力研究方法使用情況

其次，關(guān)于教學(xué)能力的構(gòu)成要素。該方面的研究成果頗多。對(duì)教學(xué)能力的構(gòu)成多是結(jié)合高校教師的特征、教學(xué)過(guò)程進(jìn)行研究，研究方式可分為三種：一是從高校教師的教學(xué)特征與教學(xué)要求上進(jìn)行劃分，認(rèn)為高校是社會(huì)高端人才主要的培育基地，所以教師應(yīng)具備一定的教學(xué)組織能力、溝通交流能力、教學(xué)科研能力以及終身學(xué)習(xí)能力等［8］。二是從高校教師職業(yè)生涯不同階段的不同要求上進(jìn)行劃分。高校教師的職業(yè)生涯大致可分為上崗適應(yīng)期、快速成長(zhǎng)期、成熟發(fā)展期以及高原和超越期等階段，不同階段所需要的高校教師的教學(xué)能力也有所不同［9］。三是利用實(shí)證研究方式，基于問(wèn)卷調(diào)查來(lái)分析教學(xué)能力的構(gòu)成。

再次，就高校教師教學(xué)能力的價(jià)值、意義而言。目前關(guān)于該方面的研究基本已達(dá)成共識(shí)，即教師教學(xué)能力的提升將有助于高校教育水平的提升，有助于高校教學(xué)質(zhì)量的提高和人才的培養(yǎng)，有助于推進(jìn)高等教育教學(xué)改革等。

可以看出，學(xué)者們對(duì)特定問(wèn)題的研究視角迥異，這有利于對(duì)問(wèn)題的全面把握。當(dāng)然，由于研究多是從特定視角切入，未能站在特定高度從整體上進(jìn)行把握，必然導(dǎo)致所得出結(jié)論有其局限性。例如，對(duì)教師教學(xué)能力內(nèi)涵所產(chǎn)生的三類研究就都有其合理性與局限性。第一類研究源于特定學(xué)科領(lǐng)域，對(duì)基于特定學(xué)科所進(jìn)行的相關(guān)研究有理論支撐作用。顯然這既是其優(yōu)點(diǎn)也是其局限性之所在。第二類研究著重于研究者個(gè)人的研究經(jīng)歷和研究能力，其研究水平的高低直接關(guān)系到理論質(zhì)量的好壞。第三類研究則是對(duì)各類觀點(diǎn)進(jìn)行歸納整合，更強(qiáng)調(diào)各類觀點(diǎn)的互相包容與融合。教學(xué)本身就是一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，有其自身的理論基礎(chǔ)。因此，明確教師教學(xué)能力的內(nèi)涵，僅從特定的視角，或者基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，或者他人觀點(diǎn)的綜合是不夠的，這很難有效揭示事物本質(zhì)屬性。

三、高校教師相關(guān)教學(xué)能力問(wèn)題

（一）信息化教學(xué)能力

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來(lái)，以互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)終端為媒介的各種信息化教學(xué)概念受到全國(guó)各大高校的關(guān)注與支持［10］。在此背景下，高校教師信息化教學(xué)能力開始受到關(guān)注，相關(guān)研究從信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵、構(gòu)成及提升等方面展開。

就高校教師信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵與構(gòu)成而言，雖然有不同的提法，但總的來(lái)看，核心內(nèi)容都是圍繞利用相關(guān)信息技術(shù)于教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)環(huán)節(jié)的能力進(jìn)行分析，不同點(diǎn)則從看待教學(xué)活動(dòng)的維度和視角存在差異上體現(xiàn)出來(lái)。例如，陳峰［11］就從較為宏觀的高度，提出信息化教學(xué)能力包括信息化教學(xué)遷移能力、信息化教學(xué)融合能力、信息化教學(xué)交往能力、信息化教學(xué)評(píng)價(jià)能力、信息化協(xié)作教學(xué)能力、促進(jìn)學(xué)生信息化學(xué)習(xí)能力。李天龍、馬麗［12］則主要從具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)、教學(xué)環(huán)節(jié)出發(fā)，認(rèn)為信息化教學(xué)能力主要指與具體的教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的一切信息技術(shù)應(yīng)用能力，包括信息化技術(shù)與學(xué)科整合能力、信息化教學(xué)資源設(shè)計(jì)與開放能力、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力、信息化教學(xué)實(shí)施能力等。胡曉玲［13］則又從專業(yè)學(xué)科教學(xué)能力與一般教學(xué)能力視角進(jìn)行總結(jié)，提出高校教師的信息化教學(xué)能力是多層次的能力綜合體，主要包括信息化教學(xué)能力基礎(chǔ)、一般信息化教學(xué)能力與學(xué)科信息化教學(xué)能力三個(gè)層次，各層次下還有更為具體的能力分類。

就高校教師信息化教學(xué)能力的提升來(lái)看，學(xué)者們的研究視角在不斷拓展。研究從主要注重教師個(gè)人自身能力的提升這一較為單一維度，向教師、學(xué)校、教學(xué)管理機(jī)構(gòu)或部門的相應(yīng)作為等維度擴(kuò)展。例如，王華英［14］認(rèn)為信息化時(shí)代，高校教師可以借鑒敘事研究法與行動(dòng)研究法，利用教育博客和網(wǎng)絡(luò)論壇積極開展網(wǎng)絡(luò)教研，從而提升自身信息化教學(xué)能力。在此基礎(chǔ)上，有學(xué)者就提出了教師、學(xué)校與教學(xué)主管部門三位一體的提升方式，充分考慮到了影響教師信息化教學(xué)能力的因素。如毛姣艷［15］認(rèn)為，高校教師信息化教學(xué)能力的提升，需要教師更新教學(xué)理念、學(xué)校開展培訓(xùn)學(xué)習(xí)及主管部門加大投入，三位一體最終才能取得良好的效果。高英［16］認(rèn)為，提升高校教師信息化教學(xué)能力，需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、樹立終身學(xué)習(xí)觀的同時(shí)，學(xué)校也就注重信息化建設(shè)，開展各類活動(dòng)推動(dòng)教師信息化培訓(xùn)工作的順利進(jìn)行。

（二）實(shí)踐教學(xué)能力

對(duì)高校教師實(shí)踐教學(xué)能力的研究近幾年才開始受到關(guān)注。研究主要集中于實(shí)踐教學(xué)能力的構(gòu)成，實(shí)踐教學(xué)能力現(xiàn)狀、原因以及提升方式與手段等方面。

首先，在實(shí)踐教學(xué)能力的構(gòu)成上有兩種研究維度：一是從高校教師教學(xué)活動(dòng)視角進(jìn)行研究。周嬋芳、魏丹［17］提出，實(shí)踐教學(xué)能力包括課堂管理能力、授業(yè)能力、教學(xué)研究能力等，較為注重高校教師的教育教學(xué)工作。二是從高校教師綜合能力視角進(jìn)行探討。孟立永［18］指出，實(shí)踐教學(xué)能力包括扎實(shí)的理論基礎(chǔ)、技術(shù)操作能力與組織協(xié)調(diào)能力，更為注重高校教師將知識(shí)運(yùn)用于教學(xué)的能力。

其次，在高校教師實(shí)踐教學(xué)能力的現(xiàn)狀上，目前研究已基本達(dá)成共識(shí)，即當(dāng)前高校教師的實(shí)踐教學(xué)能力普遍較弱，缺乏培養(yǎng)高校教師教學(xué)能力的長(zhǎng)效機(jī)制，且培訓(xùn)與保障機(jī)制不健全［19］，教師教學(xué)方法單一，學(xué)生參與興趣與熱情較低［20］等?？傊?，整體情況不容樂觀。

再次，對(duì)導(dǎo)致高校教師實(shí)踐教學(xué)能力現(xiàn)狀的原因，目前相關(guān)研究主要從教師本身、教學(xué)條件以及教學(xué)理念等方面展開研究。如高雪春［21］提出影響因素有：一是受傳統(tǒng)教育理念的影響，國(guó)內(nèi)教師更側(cè)重于重理論、輕實(shí)踐；二是缺乏完善健全的教師評(píng)價(jià)考核機(jī)制，對(duì)高校教師實(shí)踐教學(xué)方面的考核不足；三是經(jīng)費(fèi)投入不足，沒有進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的必備條件；四是高校教師實(shí)踐意識(shí)單薄，實(shí)踐機(jī)會(huì)與平臺(tái)不足等。

最后，在高校教師實(shí)踐教學(xué)能力的提升方式上，有兩類代表性觀點(diǎn)。一是從教師自身角度出發(fā)，提出提升高校教師實(shí)踐意識(shí)，豐富其課堂教學(xué)方式與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)高校教師進(jìn)行科研活動(dòng)等路徑。二是從學(xué)校角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)調(diào)整教師結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，建立健全高校教師實(shí)踐教學(xué)考核機(jī)制，完善實(shí)踐教學(xué)條件，構(gòu)建更多的實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)等。

總的來(lái)看，關(guān)于高校教師實(shí)踐教學(xué)能力的研究有以下特點(diǎn)和尚待完善之處：其一，研究層次尚處于初級(jí)階段，對(duì)實(shí)踐教學(xué)能力的基本概念構(gòu)成尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)和合理解釋。其二，理論研究與思辨性研究較多，實(shí)證性研究較少。其三，對(duì)學(xué)生群體在高校教師實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)與提升中的角色定位不清晰，也并未強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生群體在此能力培養(yǎng)中的積極作用。

（三）教學(xué)能力評(píng)價(jià)問(wèn)題

對(duì)于高校教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)，相關(guān)研究主要涉及評(píng)價(jià)主體以及評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建兩個(gè)方面。

首先，關(guān)于評(píng)價(jià)主體。在評(píng)價(jià)主體的選擇上，目前較為主流的觀點(diǎn)是多主體評(píng)價(jià)，即學(xué)生、教師、督導(dǎo)、其他主體等共同參與高校教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)［22］。對(duì)此也有不同的觀點(diǎn)，認(rèn)為實(shí)施主體評(píng)價(jià)操作難度大，且并不能充分保證結(jié)果的真實(shí)有效，從而推薦二維或三維評(píng)價(jià)機(jī)制。此外，也有部分觀點(diǎn)推薦單主體評(píng)價(jià)，如李寬亮學(xué)者提出，以學(xué)校為高校教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)主體，在堅(jiān)持客觀公正的基礎(chǔ)上對(duì)高校教師進(jìn)行基本素質(zhì)評(píng)價(jià)、教育教學(xué)能力評(píng)價(jià)、研究能力評(píng)價(jià)、服務(wù)社會(huì)能力評(píng)價(jià)等四個(gè)方面的綜合評(píng)價(jià)，但也提出了要注重以學(xué)校主導(dǎo)評(píng)價(jià)與非學(xué)校主導(dǎo)評(píng)價(jià)的結(jié)合，即在校督導(dǎo)機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上再開展同行評(píng)價(jià)、教師自評(píng)等非學(xué)校主導(dǎo)評(píng)價(jià)［23］。在評(píng)價(jià)的基本方法方面，主要是通過(guò)各種方式對(duì)高校教師一段時(shí)間內(nèi)的工作效果進(jìn)行判斷。其形式更為多樣化，過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)、定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)等都有所涉及。如周玉容、李玉梅［24］提出的“參照對(duì)比”評(píng)價(jià)方法，將本期的評(píng)價(jià)結(jié)果與上期評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行對(duì)比從而判斷高校教師的教學(xué)能力與教學(xué)質(zhì)量是否有所發(fā)展和提升。何靜［25］提出“教學(xué)檔案袋”評(píng)價(jià)法，以檔案袋的形式有目的地收集教師自身發(fā)展材料與他人對(duì)該教師的評(píng)價(jià)材料，從而對(duì)教師成長(zhǎng)歷程進(jìn)行記錄并作為評(píng)價(jià)該教師教學(xué)能力的依據(jù)等。

其次，關(guān)于評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建。指標(biāo)體系構(gòu)建方式主要有兩種：一是傳統(tǒng)的定性方式。即在文獻(xiàn)調(diào)研與理論研究的基礎(chǔ)上，借鑒前人提出的高校教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行指標(biāo)體系的構(gòu)建。如黃定成、趙靜［26］從基礎(chǔ)智力、工作能力及個(gè)人特質(zhì)三個(gè)層面構(gòu)建高校教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；范澤恒［27］將績(jī)效分析技術(shù)與高校教師教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合，依據(jù)績(jī)效技術(shù)理論進(jìn)行高校教師教學(xué)能力績(jī)效技術(shù)模型的構(gòu)建。二是定性與定量相結(jié)合，通過(guò)數(shù)據(jù)收集與意見征取的方式，結(jié)合較為合理的理論與研究方法進(jìn)行評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建。如張博、楊蕾等［28］采用德爾菲法與層次分析法（AHP），在對(duì)高校教師教學(xué)質(zhì)量影響因素實(shí)證分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行指標(biāo)體系的構(gòu)建；王芳［29］采用德爾菲法和模糊綜合評(píng)判法進(jìn)行民辦高校教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建。此外，還有學(xué)者利用模糊數(shù)學(xué)法、層次分析法、灰色關(guān)聯(lián)分析法等進(jìn)行指標(biāo)體系構(gòu)建。

總體而言，此方面研究比較成熟，研究的全面性、系統(tǒng)性都在不斷增強(qiáng)，對(duì)相關(guān)領(lǐng)域?qū)嵺`活動(dòng)的開展有指導(dǎo)作用。當(dāng)然，在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建方面，還存在傳統(tǒng)定性研究所構(gòu)建的指標(biāo)體系的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于模糊，主觀性、隨意性較強(qiáng)，評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性有待考證等問(wèn)題。相比較而言，定性與定量相結(jié)合的方式所構(gòu)建的指標(biāo)體系則更為合理，其最終結(jié)果也更為可信。

（四）教學(xué)能力培養(yǎng)提升問(wèn)題

關(guān)于高校教師教學(xué)能力的提升一直都是研究的熱點(diǎn)，學(xué)者們從不同維度、在不同程度上對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行了探討。

其一，立足于宏觀、中觀、微觀三個(gè)層次來(lái)提升高校教師教學(xué)能力。宏觀上主要強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變高校教師教學(xué)觀念，輔之以國(guó)家社會(huì)制度的改善與社會(huì)氛圍的提升，從而為高校教師教學(xué)能力的提升創(chuàng)造一個(gè)和諧的社會(huì)環(huán)境［30］；中觀上，要立足于本校實(shí)際，推進(jìn)教師培訓(xùn)體系的建設(shè)，完善高校教師教學(xué)能力的考核晉升機(jī)制，為高校教師教學(xué)能力的提升提供堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)與條件保障［31］；微觀上，立足于教師自身，強(qiáng)調(diào)教師的自我塑造與自我完善，提升其思想道德修養(yǎng)與職業(yè)道德，鼓勵(lì)高校教師進(jìn)行自我教育與自我反思［32］。

其二，通過(guò)教學(xué)改革來(lái)提升教師的教學(xué)能力。目前我國(guó)高等教育改革研究與實(shí)踐正在全面展開。“以學(xué)生為中心”“翻轉(zhuǎn)課堂”“批判性思維”等新型教學(xué)理論及其應(yīng)用研究成果顯著。在這些成果中，有效提升教師的教學(xué)能力以確保教學(xué)改革的實(shí)施已經(jīng)成為學(xué)界共識(shí)。實(shí)際上，就是強(qiáng)調(diào)通過(guò)教學(xué)改革來(lái)倒逼教師教學(xué)能力的提升。例如，為了實(shí)現(xiàn)本科教育向“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)型，需要對(duì)教師開展系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的培訓(xùn)，讓教師掌握創(chuàng)新性教學(xué)方法［33］。為了進(jìn)行“以學(xué)生為中心”的教學(xué)范式改革，應(yīng)對(duì)教師進(jìn)行有關(guān)認(rèn)知科學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)等方面的培訓(xùn)，進(jìn)行新教學(xué)模式的原理、實(shí)踐與方法等方面的培訓(xùn)［34］。

其三，通過(guò)教學(xué)師資隊(duì)伍的建設(shè)來(lái)提高教師的教學(xué)能力。該類研究主要集中于高校教師隊(duì)伍的建設(shè)意義與方式上。在建設(shè)意義上已達(dá)成基本共識(shí)，主要觀點(diǎn)包括教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)對(duì)高等學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展具有推進(jìn)作用，可以促進(jìn)教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中形成良好的職業(yè)信念，積極的合作交流機(jī)制及完善的考核激勵(lì)機(jī)制等［35］。對(duì)教師隊(duì)伍的建設(shè)方式尚未達(dá)成共識(shí)，學(xué)者們各抒己見。如田恩舜［36］認(rèn)為，教學(xué)隊(duì)伍建設(shè)主要包括團(tuán)隊(duì)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、團(tuán)隊(duì)規(guī)范建設(shè)、團(tuán)隊(duì)能力建設(shè)以及團(tuán)隊(duì)文化建設(shè)，要做到教學(xué)活動(dòng)與科研活動(dòng)的有機(jī)結(jié)合。李放放、王遠(yuǎn)均［37］認(rèn)為，將教師隊(duì)伍建設(shè)與教學(xué)范式改革相結(jié)合，二者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、相互促進(jìn)，能夠有效提高高校教師的教學(xué)能力與教學(xué)水平。也有學(xué)者通過(guò)對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提煉，總結(jié)教師隊(duì)伍建設(shè)模式。董寧［38］借鑒山東交通學(xué)院經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐探索，提出了豐富成員構(gòu)成、加強(qiáng)課程建設(shè)、完善實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)、實(shí)現(xiàn)科研與教學(xué)有機(jī)融合的以課程為導(dǎo)向的高校教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)模式。

其四，從制度建設(shè)上促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升。高校教師教學(xué)能力提升的途徑與方法多種多樣，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，將這些提升方式進(jìn)行常態(tài)化、制度化，才是高校教師教學(xué)能力提升的可持續(xù)發(fā)展之道。目前，關(guān)于高校教師教學(xué)能力提升制度建設(shè)可概括為三種模式：第一，建立繼續(xù)教育制度?；诮K身教育與終身學(xué)習(xí)的理念。劉靜［39］認(rèn)為繼續(xù)教育是提高高校教師教學(xué)素質(zhì)與教學(xué)能力的主要途徑，據(jù)此提出了培訓(xùn)目標(biāo)人本化、培訓(xùn)內(nèi)容綜合化、培訓(xùn)模式多樣化的培訓(xùn)原則。第二，建立激勵(lì)制度。主要包括薪酬激勵(lì)、考核激勵(lì)、評(píng)價(jià)激勵(lì)等多種激勵(lì)模式。筆者認(rèn)為，激勵(lì)機(jī)制對(duì)于高校教師的教學(xué)熱情和職業(yè)滿意度的提升具有積極影響，但需要綜合考慮高校教師的現(xiàn)實(shí)情況及完善激勵(lì)制度的公平、公正及公開性，這樣才能發(fā)揮激勵(lì)制度的正向作用。如陳建輝［40］提出，激勵(lì)制度要根據(jù)教師類型進(jìn)行針對(duì)性設(shè)置和考核，對(duì)于學(xué)術(shù)型、教學(xué)型、管理型等不同類型的高校教師，設(shè)置不同的晉升體系與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。第三，建立教學(xué)保障制度。建設(shè)教學(xué)保障制度的目的，在于為高校教師教學(xué)科研活動(dòng)提供技術(shù)支持與環(huán)境保障。張妍提出，教學(xué)保障制度可設(shè)立多層次的保障環(huán)節(jié)，專家保障用于教師的教學(xué)培訓(xùn)，日常保障要建立專業(yè)的日常技術(shù)指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)用于長(zhǎng)期的技術(shù)支持，信息化環(huán)境保障要求完善校園信息網(wǎng)絡(luò)建設(shè)，為高校教師教學(xué)活動(dòng)提供信息支持?？傮w而言，各類制度建設(shè)都有其優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，且是針對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的不同環(huán)節(jié)與任務(wù)，所以應(yīng)取長(zhǎng)補(bǔ)短、綜合使用。

綜上，對(duì)于高校教師教學(xué)能力培養(yǎng)與提升的研究維度多樣，觀點(diǎn)層出不窮，為有效提升教師教學(xué)能力從理論上奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)然，由于各類學(xué)術(shù)觀點(diǎn)紛繁復(fù)雜，尚未形成完善的體系，理論分析較多，結(jié)合實(shí)際的內(nèi)容較少，且多是從學(xué)校教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的角度出發(fā)，從教師自身發(fā)展角度出發(fā)的研究成果較少，這些都會(huì)降低理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。

（五）教師綜合素質(zhì)建設(shè)問(wèn)題

高校教師是高等教育的重要參與者與實(shí)踐者，教師自身素質(zhì)的高低，直接影響著高等教育教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)水平，故對(duì)教師素質(zhì)的研究一直都是高校教師教學(xué)能力研究的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。目前相關(guān)研究主要圍繞教師素質(zhì)構(gòu)成、提升兩個(gè)方面展開。

就教師素質(zhì)的構(gòu)成而言，雖然文字表述不同，但實(shí)質(zhì)內(nèi)容基本一致。如田光［41］認(rèn)為高校教師綜合素質(zhì)包括思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、教學(xué)能力素質(zhì)等內(nèi)容。杜枬，黃池［42］提出教師素質(zhì)是大學(xué)教師在教書育人過(guò)程中所體現(xiàn)出的思想內(nèi)涵、學(xué)術(shù)研究水平、教學(xué)能力、道德行為、教學(xué)方法、人格魅力等方面的綜合素養(yǎng)。李繼中［43］認(rèn)為教師素質(zhì)應(yīng)包括較高的知識(shí)技能和道德素養(yǎng)。

就高校教師綜合素質(zhì)的提升而言，相關(guān)研究主要從兩個(gè)方面展開：其一，從教師自身角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師自身的積極作用，加強(qiáng)個(gè)人道德修養(yǎng)，增強(qiáng)教師熱愛學(xué)生、熱愛教學(xué)事業(yè)的自覺性，通過(guò)各種方式提高教師的專業(yè)教學(xué)能力與道德水平等［44］。其二，從高?；蚪處熤鞴軝C(jī)構(gòu)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)建立健全教師評(píng)價(jià)體系，加強(qiáng)教師的專業(yè)化教育與培訓(xùn)，加強(qiáng)大學(xué)教師的科學(xué)研究工作，促進(jìn)科研與教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，為大學(xué)教師創(chuàng)造良好和諧的工作環(huán)境等［45］。

總的來(lái)看，對(duì)高校教師綜合素質(zhì)的研究主要圍繞提高教師教學(xué)能力這個(gè)中心展開，這對(duì)全面提高教師教學(xué)能力確實(shí)意義重大。然而，立德樹人的教學(xué)宗旨要求教師首先應(yīng)具備相應(yīng)的師德修養(yǎng)，師德修養(yǎng)是教師綜合素質(zhì)的主要構(gòu)成部分。從這個(gè)層面上看，對(duì)教師師德研究之不足是以后此方面研究需要改進(jìn)之處。

（六）高校教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)問(wèn)題

世界一流大學(xué)的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)表明，高校教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)是提升高校教師教學(xué)能力，提高高校教學(xué)水平與教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)一流人才的關(guān)鍵所在。目前關(guān)于這方面的研究主要涉及教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)的意義、建設(shè)現(xiàn)狀、職能與定位、建設(shè)模式等領(lǐng)域。

首先，對(duì)教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)意義的研究已基本達(dá)成以下共識(shí)：其一，是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求。如段利華、褚遠(yuǎn)輝［46］認(rèn)為，高校教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)順應(yīng)了國(guó)際高等教育改革與發(fā)展的基本趨勢(shì)和潮流。張恩忠［47］認(rèn)為，高校建設(shè)教師教學(xué)發(fā)展中心，是高校解決自身發(fā)展問(wèn)題的迫切需要，也是世界一流大學(xué)教師教學(xué)建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)與啟示。其二，是高校教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。如李若冰［48］認(rèn)為，高校教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)，是教師專業(yè)化、職業(yè)化發(fā)展的客觀需求，是提高高校教師教學(xué)能力的重要舉措。其三，是高校建設(shè)與發(fā)展的必然要求。如漆艷春［49］認(rèn)為，教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)，對(duì)于提高高校教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師發(fā)展方面具有重要意義。張連紅、陳德良［50］認(rèn)為，高校教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)，為高校發(fā)展及教師教學(xué)能力的提高提供了制度支持和文化保障。

其次，從組織架構(gòu)上看，目前高校教師教學(xué)發(fā)展中心分為國(guó)家級(jí)與非國(guó)家級(jí)兩種。國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展中心機(jī)構(gòu)設(shè)置主要采用掛靠型，其職能主要聚焦于教學(xué)發(fā)展，服務(wù)對(duì)象以中青年教師和基礎(chǔ)課教師為主，其主管人員多由具備教授職稱的管理干部兼任，活動(dòng)形式多為教改立項(xiàng)、教師培訓(xùn)和教學(xué)競(jìng)賽等［51］。非國(guó)家級(jí)的高校教師教學(xué)發(fā)展中心的組織架構(gòu)分為兩種，一是學(xué)校直屬獨(dú)立的“實(shí)體機(jī)構(gòu)”，多由分管學(xué)術(shù)或教學(xué)的校領(lǐng)導(dǎo)直接管理；二是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)小組下設(shè)、多部門共同管理的“非實(shí)體機(jī)構(gòu)”，掛靠于某一部門，日常服務(wù)由多部門聯(lián)動(dòng)，無(wú)專人負(fù)責(zé)或管理。非國(guó)家級(jí)的高校教師教學(xué)發(fā)展中心人員隊(duì)伍主要采取專職、兼職結(jié)合的模式，但往往以兼職人員為主，主要工作為教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)改革與評(píng)價(jià)、教學(xué)研究與咨詢等內(nèi)容［52］。

再次，對(duì)高校教師教學(xué)發(fā)展中心職能與定位的研究已基本達(dá)成以下共識(shí)：第一，學(xué)術(shù)性服務(wù)機(jī)構(gòu)，為高校教師的科研活動(dòng)提供支持；第二，學(xué)術(shù)性服務(wù)管理機(jī)構(gòu)，集管理、研究、服務(wù)為一體，為高校教師的教學(xué)活動(dòng)、科研活動(dòng)、教師隊(duì)伍的管理提供幫助；第三，教學(xué)服務(wù)機(jī)構(gòu)，為高校教師的日常教學(xué)活動(dòng)提供適時(shí)的支持和幫助［53］。根據(jù)目前高校教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)情況來(lái)看，其定位多為教學(xué)服務(wù)機(jī)構(gòu)，輔助高校教師進(jìn)行教學(xué)科研活動(dòng)，提升其教學(xué)能力和教學(xué)素質(zhì)。

最后，從建設(shè)模式上看，目前主要有兩種觀點(diǎn)：一是通過(guò)教學(xué)理論與教學(xué)任務(wù)的分析，落實(shí)高校教師教學(xué)發(fā)展中心的主要職責(zé)與定位，從而根據(jù)定位開展教學(xué)中心的建設(shè)。如周純玉、孫濤［54］提出，高校教師教學(xué)中心的建設(shè)需要堅(jiān)持以教學(xué)為重點(diǎn)、以服務(wù)為前提的原則，積極開展靈活多樣的培訓(xùn)活動(dòng)，從而增進(jìn)內(nèi)部交流，促進(jìn)高校教師的全面發(fā)展。胡峰吉［55］認(rèn)為，在高校教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)路徑上，可以通過(guò)高校與中小學(xué)的協(xié)同，高校內(nèi)部部門協(xié)同，建設(shè)項(xiàng)目協(xié)同，教學(xué)活動(dòng)協(xié)同等交流協(xié)作，從而形成互相信任、樂于協(xié)作的良好氛圍，促進(jìn)認(rèn)為協(xié)作的教師文化，從而實(shí)現(xiàn)高校教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)和高校教師教學(xué)能力的提升。二是通過(guò)已建設(shè)的高校教師教學(xué)中心的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)來(lái)探索教學(xué)中心的建設(shè)模式。沈貴鵬、樸珍［56］基于江南大學(xué)教師卓越中心的建設(shè)實(shí)踐，系統(tǒng)開展教師的“教學(xué)卓越”工作，提出了“九個(gè)卓越”的建設(shè)方案。綜合來(lái)看，兩種模式各有其特點(diǎn)與不足，若能夠?qū)崿F(xiàn)二者的有機(jī)結(jié)合對(duì)于高校教師教學(xué)中心的建設(shè)有著重要的意義。

總的來(lái)看，相關(guān)研究主要有以下問(wèn)題：一是研究對(duì)象多為國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展中心，對(duì)于地區(qū)級(jí)教學(xué)發(fā)展中心的研究較少；二是研究多為思辨式的研究，實(shí)證式研究較少，且多為高校教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，理論性不強(qiáng)；三是研究尚未形成規(guī)范完備的理論體系，且實(shí)用性較弱；四是目前研究多為高校教師教學(xué)中心對(duì)提升教師教學(xué)能力方面所起的作用，但對(duì)于教師教學(xué)中心自身建設(shè)的研究?jī)?nèi)容相對(duì)較少。

四、總結(jié)與展望

高校教師教學(xué)能力研究一直是學(xué)術(shù)研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。隨著我國(guó)高等教育課程改革的逐步推進(jìn)，關(guān)于該方面的研究將會(huì)進(jìn)一步深化和擴(kuò)展?；诋?dāng)前研究現(xiàn)狀，結(jié)合未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，作者認(rèn)為未來(lái)的相關(guān)研究應(yīng)注意以下問(wèn)題：

第一，加強(qiáng)基本理論問(wèn)題研究，注重研究的科學(xué)性和系統(tǒng)性。目前這方面的研究還較為零散，尚未形成系統(tǒng)科學(xué)的理論體系，從而不能有效發(fā)揮基礎(chǔ)理論對(duì)其他應(yīng)用性問(wèn)題的理論支撐作用，使整個(gè)研究缺乏堅(jiān)實(shí)的理論根基。在未來(lái)的研究中，這是必須加以重視的問(wèn)題。

第二，加強(qiáng)對(duì)高校教師信息化教學(xué)能力、實(shí)踐教學(xué)能力建設(shè)重要性的認(rèn)識(shí)。隨著信息時(shí)代的逐漸發(fā)展，信息化教學(xué)能力已成為高校教師能否適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求的重要標(biāo)志，而實(shí)踐教學(xué)能力則是高校教師能否引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)有效內(nèi)化、轉(zhuǎn)化，從而影響其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的關(guān)鍵要素，在高校教師教學(xué)過(guò)程中的地位顯而易見。但是，目前關(guān)于該方面的研究顯然不足，尤其是對(duì)實(shí)踐教學(xué)能力研究的重視程度還有待提高。

第三，加強(qiáng)高校教師教學(xué)能力提升方式的系統(tǒng)化、實(shí)踐化研究。教學(xué)能力提升方式的研究，需要經(jīng)歷實(shí)踐的檢驗(yàn)才能證明其可行性與實(shí)用性。目前關(guān)于這方面的研究多以定性思辨式研究為主，實(shí)證性研究較少，且各類觀點(diǎn)紛繁復(fù)雜，尚未形成較為系統(tǒng)完善的理論體系。這些都是下一步需要解決的問(wèn)題。

第四，重視高校教師師德培養(yǎng)與提升研究。高校教師的師德是為人師表的根本，是關(guān)系到培養(yǎng)什么樣的社會(huì)主義接班人和建設(shè)者的關(guān)鍵問(wèn)題，但由于高校教師的世界觀已經(jīng)處于相對(duì)穩(wěn)定狀態(tài)，因此，這也是教師綜合素質(zhì)建設(shè)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題，應(yīng)受到高度重視。

第五，深化對(duì)高校教師教學(xué)發(fā)展中心的研究。高校教師教學(xué)發(fā)展中心是提升高校教師教學(xué)能力，提高高校教學(xué)水平與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。目前，關(guān)于此方面的研究還存在研究對(duì)象不全面、研究方法較為單一等問(wèn)題，尋求這些問(wèn)題的解決之道應(yīng)是以后研究中的應(yīng)用之內(nèi)容。

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