劉臣進(jìn) 張克龍

(1.瑞安市第五中學(xué)，浙江 瑞安 325207； 2.瑞安市第四中學(xué)，浙江 瑞安 325206)

隨著課程改革的不斷深化，教師的專業(yè)發(fā)展已成為學(xué)校發(fā)展的不竭動力，因為沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展。針對教師職業(yè)倦怠感強(qiáng)，工作疲沓，缺乏進(jìn)取的內(nèi)在動力的現(xiàn)實，近年來我校采用“分層分類”行動策略，開展了“說課—試課—上課”的主題教研，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

一、校本培訓(xùn)分層化的需求

1.教師教齡結(jié)構(gòu)的逐漸老化，需要研修活動層次化

從我校教師的年齡結(jié)構(gòu)看，“70后”的教師是學(xué)校教師的主要群體，達(dá)48人，占學(xué)校教職工總數(shù)的48%；而這一教師群體又相對集中在1975年前后出生，計25人，占全校教職工的25%，年齡恰是40歲上下。從教師的職稱結(jié)構(gòu)看，“70后”的教師高級職稱30人，占全校高級教師總?cè)藬?shù)的73%。俗話說“四十不惑”，40歲的教師同樣會對自身此前的教育教學(xué)“建樹”進(jìn)行“反思”，左右著對自我發(fā)展愿景的定位，進(jìn)取心逐漸消退，安于現(xiàn)狀的心態(tài)逐漸攀升，部分以“高級職稱”作為教師職業(yè)生涯終點(diǎn)的更是如此。因此許多教師參與校本培訓(xùn)的內(nèi)驅(qū)力并非是教師主動成長的需求，僅是被動的學(xué)分需求。對我校68位教師繼續(xù)教育培訓(xùn)的主要動機(jī)調(diào)查也顯示，被動需要的指數(shù)明顯高于主動需求指數(shù)。因此學(xué)校需要分層次培訓(xùn)，激發(fā)不同層次教師學(xué)習(xí)的主動性。

2.教師厭倦單一的教研組活動，需要研修活動多樣化

學(xué)校的校本教研活動通常局限于學(xué)科教研組范圍，局限于集體備課與聽評課的常規(guī)活動，局限于學(xué)分需求。基于對我校專任教師的教齡結(jié)構(gòu)、教學(xué)經(jīng)歷和校本教研相關(guān)問題的調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)這一教研模式對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用有限。對推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要因素的調(diào)查顯示，只有37%的人支持“同事的引領(lǐng)與幫助”(教研組活動)，同樣對“最喜歡的培訓(xùn)師資”(可多選)的調(diào)查結(jié)果看，“經(jīng)驗豐富的一線教師”受歡迎度高達(dá)68%。

對“您當(dāng)前最需要提高的專業(yè)素養(yǎng)”的調(diào)查顯示，24人選擇“課堂教學(xué)能力”，45人選擇“教科研能力”，21人選擇“教育教學(xué)技術(shù)”，6人選擇“教育管理能力”，這說明以集體備課與聽評課作為校本教研主要活動的常規(guī)性形式，已無法滿足教師成長的多元需求，應(yīng)順應(yīng)教師“最需要提高的專業(yè)素養(yǎng)”成長需要而拓展為綜合性、多元化的活動(具體見表1)。

表1 “您最需要提高的專業(yè)素養(yǎng)”結(jié)果統(tǒng)計

3.教師專業(yè)發(fā)展的個性需求，需要研修活動多元化

對于教師而言，校本研修的最大內(nèi)驅(qū)力在于對自身專業(yè)發(fā)展的“揚(yáng)長”和“補(bǔ)短”，這就是說并不是所有的校本研修活動都能讓所有的教師產(chǎn)生興趣，因此分類分層校本教研的最大特征就是為不同教師的研修提供選擇性，這就意味著不論是“帶教教師團(tuán)”或“成長教師團(tuán)”，都是一個動態(tài)的組織結(jié)構(gòu)。通過多元化的培訓(xùn)，不僅能有效利用學(xué)校的資源，而且能調(diào)動教師的學(xué)習(xí)積極性。

同時，研修必須強(qiáng)調(diào)對實踐的行為跟進(jìn)，因此，我們還必須設(shè)計并建立青年教師的成長規(guī)劃，讓成長規(guī)劃成為教師反思自身專業(yè)發(fā)展的原動力和探索專業(yè)成長軌跡的有效依據(jù)。

二、“一課三磨”的設(shè)計

磨課，就是某個教師在一定時期內(nèi)，在教研組成員的協(xié)助下，采取多種形式，對某課教學(xué)進(jìn)行反復(fù)、深入學(xué)習(xí)、研究與實踐的過程。教育家葉瀾教授說過：“好的課是要磨的?！碧丶壗處燑S愛華曾說：“磨課、磨人。”執(zhí)教者在一次次的 “磨礪” 中，得到了進(jìn)步，獲得了成長。基于此，結(jié)合教師分層化校本培訓(xùn)的需要，我校提出“一課三磨”校本培訓(xùn)，即每個教研組定人、定主題，讓執(zhí)教教師備好某節(jié)課后，參與教研組磨課活動，主要分為三個流程：說課、試課、上課(如圖1所示)。

圖1 “一課三磨”分層任務(wù)流程圖

說課：研討課教師進(jìn)行說課，同伴進(jìn)行評議，最終形成教案。

試課：研討課教師面對組員試上課15 min，同伴進(jìn)行評議。

上課：開出研討課，同伴再做評議，然后形成案例。

每學(xué)期每教研組至少要確定兩位青年教師進(jìn)行研討課磨課，再確定兩位老教師分別擔(dān)任他們的指導(dǎo)師，其他教師都作為評課成員參加學(xué)習(xí)與評價。

三、“一課三磨”的實施途徑

1.分層規(guī)劃，關(guān)注青年

青年教師成長要經(jīng)過三個階段：調(diào)整磨合期(前3年)；適應(yīng)發(fā)展期(4—6年)；成熟提高期(7—10年)[1]。然而學(xué)校教師教齡趨于老齡化，教師職業(yè)疲倦感加強(qiáng)，年齡處于中堅力量的教師開始出現(xiàn)高原效應(yīng)，止步不前，青年教師又缺少有力指導(dǎo)，無所適從。基于此，學(xué)校通過“一課三磨”對每個時期的青年教師提出不同的要求，通過學(xué)校的任務(wù)驅(qū)使和獎勵激勵推助教師專業(yè)成長。

通過分層分類研訓(xùn)活動，不同層次教師都能得到不同的發(fā)展。3年內(nèi)教師：著重培養(yǎng)課堂教學(xué)班主任管理基本功；3—6年教師：培養(yǎng)課堂教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)管理與教育科學(xué)研究能力；6年以上教師：養(yǎng)成教育教學(xué)個性素養(yǎng)，成為教育教學(xué)或教育管理的骨干中堅。青年教師根據(jù)自己的特長，擅長教學(xué)能力的可以作為磨課對象，進(jìn)一步提升課堂駕馭能力和教學(xué)藝術(shù)；擅長教育科研的可以參與指導(dǎo)和評點(diǎn)，并撰寫活動體會，形成案例或論文。老教師承擔(dān)指導(dǎo)工作，除了傳授教學(xué)經(jīng)驗外，也能從年輕教師身上學(xué)到新知識、新技巧。通過“一課三磨”，教師任務(wù)分層驅(qū)動，從而優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)。

2.主題教研，任務(wù)到人

教研組活動都能圍繞某一教學(xué)教研主題展開，每學(xué)期主題活動6～8次，使教研活動能真正幫助教師解決教育教學(xué)中的問題和困惑。其余學(xué)科高級教師組成課堂評價觀察團(tuán)，立足教師的課堂教學(xué)現(xiàn)場，精準(zhǔn)把脈診斷，從課堂語言錘煉、教學(xué)互動掌控等不同角度建議可提升空間。這種多角度和不同角度的切入，勢必不斷減少評價“盲區(qū)”，對青年教師認(rèn)識自我和促進(jìn)反思產(chǎn)生一定的積極意義。

在研修活動中，化學(xué)組最能在磨課中見功夫，他們基于“促進(jìn)有效學(xué)習(xí)”課堂的理念，為了探究翻轉(zhuǎn)課堂是否有利于教學(xué)的有效性，特安排青年教師金老師、孫老師、鄭老師在學(xué)情和成績相近的平行班中嘗試“溶液的配制及分析”的同課異構(gòu)，對比分析翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂的教學(xué)異同(具體教學(xué)方案見表2)。

表2 翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學(xué)方案對比

為了比較三節(jié)課的教學(xué)效果，化學(xué)組教師進(jìn)行了課堂檢測，結(jié)果見表3。

表3 課堂檢測成績統(tǒng)計(50分)

最后的數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，和傳統(tǒng)課堂對比，兩種翻轉(zhuǎn)課堂取得的教學(xué)效果并不一致，方案二對比其他方案，在實驗的實踐操作過程中錯誤點(diǎn)明顯較少，說明該方案對加強(qiáng)學(xué)生的實驗操作能力有優(yōu)勢。但在物質(zhì)的量基本概念和實驗操作原理上，三節(jié)課堂沒有顯著的差異。

本次磨課活動，化學(xué)組教師熱情參與，學(xué)有所得，金老師還把同課異構(gòu)感受寫成論文，并獲得瑞安市教育教學(xué)論文評比二等獎。

3.以訓(xùn)促學(xué)，以評促研

“一課三磨”校本培訓(xùn)已著手研與教的結(jié)合，然而高中因高考影響，教師主抓教學(xué)成績，研訓(xùn)活動有時流于形式。因此，為了讓“一課三磨”校本培訓(xùn)切實可行，學(xué)校一方面作“說課”“試課”“評課”等專題講座，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)；另一方面學(xué)校加強(qiáng)干預(yù)力度，及時監(jiān)督及時表揚(yáng)。學(xué)校通過開展說課評比、試課評比和優(yōu)質(zhì)課評比，促進(jìn)教研組和教師認(rèn)真參與“一課三?！毖杏?xùn)活動。學(xué)校也搭建平臺，承辦一些市縣教研活動，讓教師參與，從而促進(jìn)教研組集體備課、集體磨課。2016年，學(xué)校承辦6次教育教學(xué)研討活動，其中溫州市1次，瑞安市5次；學(xué)校共有7位教師開出了公開課，展現(xiàn)了風(fēng)采，受到了大家的肯定與贊許。

此外，學(xué)校借助瑞安市課堂教學(xué)評比的平臺，督促教研組積極參加，合力磨課，在時間允許的前提下做到“一課三磨”。在2016年瑞安市各科課堂教學(xué)評比中，1人獲得一等獎，4人獲得二等獎。

通過主題研修，教師更能夠?qū)逃虒W(xué)進(jìn)行自省與總結(jié)。借助瑞安市教育論文評比，學(xué)校督促青年教師對有效課堂教學(xué)進(jìn)行反思，共有12人參加評比，4人獲一等獎，3人獲二等獎，5人獲三等獎；送審的論文全部獲獎，并有7篇論文被推薦參加溫州教育論文比賽，1人獲一等獎，3人獲二等獎，3人獲三等獎。評比是一個契機(jī)，通過評比讓青年教師反思教學(xué)，提升思想，從而感受到“一課三磨”的主題教研對自身成長的重要性。

四、“一課三磨”的反思

“一課三磨”展現(xiàn)了教師從備課到上課的過程。通過三“磨”的過程，使教師逐步呈現(xiàn)思維，改進(jìn)思維，完善教學(xué)過程。因此，磨課不僅是磨技巧、磨方法，更是磨思維[2]。我校“一課三磨”校本培訓(xùn)圍繞課堂變革，不斷研討“有效學(xué)習(xí)”在課堂中的定位和改進(jìn)，把教學(xué)與研究結(jié)合起來，通過“磨”，教師由單純的教學(xué)走向了深層次的教研，因而在溫州市、瑞安市教育教學(xué)論文評比獲得佳績也在情理之中。“一課三磨”是循序漸進(jìn)的過程，有利于展現(xiàn)教師教學(xué)思維的過程，也是教學(xué)成長的一個好平臺；同時，“一課三磨”又是以集體備課為主要形式，集合教研組組員的智慧，相互學(xué)習(xí)，共同成長[3]。

然而，通過一年的實踐，“一課三磨”校本培訓(xùn)活動還存在以下幾點(diǎn)問題：一是青年教師學(xué)習(xí)欲望強(qiáng)，但學(xué)習(xí)時間還是不夠，高中教學(xué)任務(wù)繁重，研訓(xùn)開展就顯得匆忙，淺嘗輒止；二是課題缺少一個合理有效的腳手架，覺得研究碎片化。因此，我們希望“一課三磨”能夠進(jìn)一步地與學(xué)校常規(guī)教學(xué)融合在一起，真正做到教學(xué)和研究一體化，在不增加教師負(fù)擔(dān)前提下，有效地促進(jìn)青年教師的專業(yè)發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 劉東.團(tuán)隊磨課：青年教師成長的必經(jīng)之路[J].新教育，2011(8)：28-28.

[2] 楊仁元.用磨課引領(lǐng)教師成長[J].高考(綜合版)，2014(4)：77-78.

[3] 譚瑜萍.磨心、磨性、磨形：談常態(tài)化磨課促進(jìn)青年教師的專業(yè)成長[J].教育觀察(中下旬刊)，2014(22)：21-22.