李雪莎

摘 要：SPOC教學(xué)在高校的普及，為大學(xué)德語（二外德語）教學(xué)開辟了一種新型的實體課堂學(xué)習(xí)與線上學(xué)習(xí)互相交融的教學(xué)模式。本文從大學(xué)德語教學(xué)的特征入手分析SPOC教學(xué)策略，在借鑒德國高校模塊化教學(xué)的基礎(chǔ)上，就大學(xué)德語SPOC教學(xué)策略及方法進行了初步的探討。

關(guān)鍵詞：SPOC 大學(xué)德語

作為融合了實體課堂與在線教育的混合式教學(xué)模式，SPOC能從根本上解決MOOC能“教”不能“育”的問題，為推動學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)提供了新的教學(xué)模式。與英語教學(xué)相比較，大學(xué)德語（二外德語）較為小眾。目前，不僅在國內(nèi)慕課平臺上沒有大學(xué)德語SPOC課程推出，在大學(xué)課堂上SPOC課程也仍然處于探索階段。為此，本文從大學(xué)德語SPOC教學(xué)實踐出發(fā)，通過吸收借鑒德國高校模塊化教學(xué)的優(yōu)勢，對大學(xué)德語SPOC教學(xué)策略及方法進行初步的探討。[1]

一、認識大學(xué)德語（二外德語）SPOC助學(xué)組的三大視角。

1.二語習(xí)得理論視角。從社會認知主義角度看，語言是一個社會共享的符號系統(tǒng)。就語言的學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)者所習(xí)得和使用的語言必定是在社會演變過程中范疇化了的語言。因此，語言學(xué)習(xí)實際上是一個由社會到個體的過程，即由個體心理之間到個體心理之內(nèi)的過程。英國著名語言學(xué)家 Lightbown 在 Applied Linguistics 2000 年的紀念文章中指出：上世紀50-60年代，北美國家外語教學(xué)領(lǐng)域普遍認為“外語學(xué)習(xí)要通過閱讀和翻譯、學(xué)習(xí)語法、背記詞匯表”；上世紀70年代“外語學(xué)習(xí)是通過模仿、重復(fù)和句型操練等訓(xùn)練來培養(yǎng)準確語言表達的習(xí)慣”；上世紀80年代，受社會文化理論和交際教學(xué)理論的影響，“外語教學(xué)的老師又意識到為學(xué)生提供可理解的輸入和小組互動的機會對學(xué)生語言習(xí)得的重要性，認為使學(xué)生參與有趣和有意義的互動比直接修正學(xué)生的語言錯誤更重要”。[2]

從SPOC助學(xué)組教學(xué)模式的特性來看，SPOC學(xué)生規(guī)模較小，師生的參與度高，便于師生一對一交流與答疑，能夠有效地豐富教師的教學(xué)手段、學(xué)生的吞吐量（Throughput）與理解深度。通過網(wǎng)絡(luò)課程與實體課程的融合，能夠為學(xué)生定制個性化本土化的群體內(nèi)容，有效促進學(xué)生在二語學(xué)習(xí)工程中的對知識點的思考、內(nèi)化和構(gòu)建。

2.跨文化能力培養(yǎng)視角。上世紀90年代初，杜伊斯堡-埃森大學(xué)的語言學(xué)教授Werner Hüllen在《跨文化交際-這到底是什么？》著作中提出“跨文化能力已經(jīng)逐步取代‘交際能力的地位，成為外語教學(xué)的首要目的。” 從外語教學(xué)的實踐看，跨文化能力的培養(yǎng)，不但要在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和交際能力，而且應(yīng)該考慮到如何幫助學(xué)生從他們自己的視角出發(fā)，正確理解和對待所學(xué)習(xí)的語言和它所蘊含的文化。2010年國家公布的“大學(xué)德語教學(xué)要求”中對跨文化能力培養(yǎng)提出了更為具體的要求，進一步說明其目的是“引導(dǎo)學(xué)生重視對異文化的理解，對中國文化和德語國家文化加以比較，探討中德文化在價值觀、行為規(guī)范、人際交往、生活方式以及思維方式等方面的異同，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、認識文化的普遍性和多樣性，以提高他們的異文化理解能力”。

為此，在SPOC助學(xué)組教學(xué)模式中，教師必須有意識的建立跨文化能力培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計，通過線上和實體課程中的各個教學(xué)環(huán)節(jié)的優(yōu)化，為學(xué)生提供沉浸式的學(xué)習(xí)體驗，幫助其德語思維的建立。

3.學(xué)生選修德語需求的視角。目前，國內(nèi)100多所高校里都開設(shè)了“大學(xué)德語”或“二外德語”的課程，但學(xué)習(xí)規(guī)模依然還屬于小眾。仔細分析學(xué)生選修“大學(xué)德語”的學(xué)習(xí)動機，我們發(fā)現(xiàn)與德語專業(yè)的學(xué)生不同，學(xué)習(xí)大學(xué)德語的學(xué)生主要來源于技術(shù)類、工程類、經(jīng)濟類和醫(yī)學(xué)類專業(yè)的學(xué)生。從目標上看，這些學(xué)生對德語在自身專業(yè)領(lǐng)域中的定位十分清晰，學(xué)習(xí)德語的目的性更加明確。因此，在大學(xué)德語的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會更多地關(guān)注于自身專業(yè)相關(guān)的德語知識的掌握和積累，對涉及各自專業(yè)領(lǐng)域的德語交流更感興趣。從教學(xué)形式上看，大學(xué)德語多采取大班德語強化教學(xué)模式，由于強化教學(xué)的學(xué)時緊湊，在實體課程中，教師和學(xué)生的互動不夠充分，特別是視聽課和會話課，課堂沒有充裕的時間來檢驗學(xué)生在視聽和會話課上的學(xué)習(xí)效果，其教學(xué)效果很難得到有效評估。

針對大學(xué)德語教學(xué)形式上的不足，SPOC能夠很好地借助線上互動的模式，幫助老師做好學(xué)生德語聽說練習(xí)的監(jiān)督和教學(xué)效果評估。同時，通過SPOC線上平臺與實體課程的互動，能為教師營造積極的教學(xué)氣氛。

二、德國高校模塊化教學(xué)對大學(xué)德語SPOC教學(xué)的啟示

2002年8月15日，德國正式成為“博洛尼亞進程”簽約國以來，在高校實行模塊化教學(xué)改革。模塊化教學(xué)改革的改變了傳統(tǒng)的以知識輸入為導(dǎo)向的教學(xué)觀念，按照特定主題和目標，把不同的教學(xué)活動組合成在內(nèi)容及時間上自成一體，方便計量考核的模塊單元。目前，模塊化教學(xué)改革已在歐洲區(qū)域全面推廣，早在2010年，所有博洛尼亞協(xié)議簽署國的高校已完成模塊化教學(xué)體制改革及分級學(xué)位制度的轉(zhuǎn)化。綜合分析德國高校的模塊化教學(xué)具有以下特點：

1.課程設(shè)計的靈活性。與傳統(tǒng)優(yōu)化其中的模塊，以達到不同的教學(xué)目標。例如，在教學(xué)的設(shè)計上，既可以設(shè)計傳統(tǒng)的“翻譯法”、“視聽說法”模塊，也可以設(shè)計20世紀中后期提出的“任務(wù)型”、“情景化”、“角色扮演”等教學(xué)模塊，再根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和教學(xué)目標選擇不同模塊進行組合。[3]

2.德語學(xué)習(xí)任務(wù)的輕量化。與高校課程的長周期設(shè)計不同，模塊化課程設(shè)計將教學(xué)內(nèi)容分解成不同的任務(wù)模塊，再根據(jù)教學(xué)的實際需求進行增加、減少、調(diào)整、拓展。這種將系統(tǒng)德語課程的模塊化改革，雖然在一定程度上弱化了知識的完整性和系統(tǒng)性，但周期短、學(xué)習(xí)效果的評價和反饋及時，學(xué)生在這種輕量化的專題學(xué)習(xí)和模塊訓(xùn)練的模式中，德語知識的獲得感被不斷被強化，學(xué)習(xí)動機也得到進一步的增強。

3.教學(xué)素材利用的最優(yōu)化。在教學(xué)組織中，教師能夠依據(jù)專業(yè)模塊內(nèi)容的難易、深淺及相關(guān)性，有計劃、分步驟、分階段地授課。教師在模塊設(shè)計中，可以圍繞相關(guān)難點和重點和學(xué)生掌握的情況，不斷增加教學(xué)素材，反復(fù)精講，加強訓(xùn)練，讓學(xué)生能夠更好地掌握的重點知識內(nèi)容。[4]

三、大學(xué)德語SPOC教學(xué)策略及方法實踐探討

1.注重SPOC教學(xué)中的線上功能。在《大學(xué)德語》的教學(xué)實踐中，盡管教學(xué)大綱規(guī)定大學(xué)德語基礎(chǔ)階段總學(xué)時不少于280學(xué)時，但各高校會根據(jù)學(xué)校的實際進行適當調(diào)整，大部分高校的大學(xué)德語總課時難以達到教學(xué)大綱的要求。因此，許多教師會采取填鴨式教學(xué)，從而弱化了對學(xué)生德語能力的培養(yǎng)。從互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的實踐看，教師可以將德語教學(xué)中的聽說和單詞記憶等練習(xí)由傳統(tǒng)的課堂轉(zhuǎn)向線上，要求學(xué)生定時完成聽說練習(xí)和單詞記憶，并進行線上展示。這種SPOC教學(xué)不僅能夠促進學(xué)生的聽說能力的培養(yǎng)，也能夠有效的引導(dǎo)學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)，提升教師實體課堂的教學(xué)效果。

2.注重SPOC教學(xué)的跨文化設(shè)計。由于將一部分教學(xué)任務(wù)從課堂轉(zhuǎn)移到互聯(lián)網(wǎng)上，SPOC教學(xué)在一定程度上打破了學(xué)校課時的限制，這為《大學(xué)德語》的跨文化教學(xué)提供更為有利的環(huán)境。以《大學(xué)德語》第1冊第3單元《德國的飲食》為例，教師可以在課前讓學(xué)生收集德國飲食文化背景知識、德國飲食文化與中國飲食文化差異比較等方面材料，然后由教師根據(jù)課文內(nèi)容以及學(xué)生的接受能力，將學(xué)生提供的材料與課文內(nèi)容進行有機的融合。通過這種線上與課堂的互動，不僅能夠有效提高學(xué)生德語學(xué)習(xí)的參與感，更有利于學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)。[5]

3.注重SPOC教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)拓展性。對學(xué)生而言，大學(xué)德語是對德語及德語國家國情的入門學(xué)習(xí)，如果想讓德語對自己職業(yè)生涯有一定的促進，長期的德語學(xué)習(xí)必不可少。因此SPOC教學(xué)應(yīng)當充分利用網(wǎng)絡(luò)拓展性，引導(dǎo)學(xué)生對德語學(xué)習(xí)的深化。比如，對于德語語法的教學(xué)。2000 年修訂的《大學(xué)德語教學(xué)大綱》指出“大學(xué)德語教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的德語交際能力”。雖然修訂后記中仍然強調(diào)：“在有限時間內(nèi)，讓學(xué)生掌握最重要、最實用的語法”，但在教學(xué)實踐中，語法教學(xué)由其中心地位被逐漸邊緣化已經(jīng)成為不爭的事實。一些大學(xué)德語教師甚至回避對語法現(xiàn)象的必要闡述。這也產(chǎn)生許多不良后果，表面上學(xué)生聽說能力增強的同時，卻暴露了德語交際準確性的不足；在德語閱讀速度提升的同時，卻不能正確分析長句、難句；寫作、翻譯中出現(xiàn)詞法句法錯誤頻繁。從互聯(lián)網(wǎng)傳媒的角度看，SPOC教學(xué)不僅能夠在課堂上對學(xué)生進行德語啟蒙，還能夠發(fā)揮其網(wǎng)絡(luò)平臺的拓展效應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對德語的深入學(xué)習(xí)。對于德語語法教學(xué)窘境，教師應(yīng)該在課堂教授必要的語法知識以外，通過微課的形式在SPOC教學(xué)平臺上展示，補充相關(guān)練習(xí)，不斷鞏固和拓展學(xué)生的語法知識。

參考文獻

[1]Hüllen W. Interkulturelle Kommunikation - was ist das eigentlich？ Der Fremdsprachliche Unterricht， 1991，26（7）

[2]教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會德語組. 大學(xué)德語課程教學(xué)要求. 高等教育出版社，2010年9月

[3]大學(xué)德語教學(xué)大綱修訂組.大學(xué)德語教學(xué)大綱（第二版）. 高等教育出版社，2001年5月

[4]焦建利、王萍.《慕課》.機械工業(yè)出版社，2015年5月

[5]王晨、劉男.《互聯(lián)網(wǎng)+教育》.中國經(jīng)濟出版社，2015年6月