蔣健妹

所謂文本解讀，就是讀者對閱讀文本進行多角度、多層次、多目標的分析性理解。文本解讀具有開放性、多元性、生成性和獨特性（王生虎，2017）。文本解讀不應(yīng)局限于其顯性的詞、句、篇的淺表層研讀，更應(yīng)兼顧其圖片、文字、留白等潛在和內(nèi)在蘊意的深層次挖掘。

眾所周知，小學英語教材中每一個文本都蘊含著一定的信息和內(nèi)涵，學生讀懂教材文本中的信息和內(nèi)涵是實現(xiàn)自身與文本互動的第一步（陳雅靜，2017）。因此，教師要有意識地引導學生走進文本、親近文本，幫助學生熟悉文本、理解文本、挖掘文本、感悟文本，與文本對話，實現(xiàn)對文本意義的主動建構(gòu)和個性化解讀。在小學英語教學中，教師如能巧妙設(shè)計教學，讓文本解讀貫穿于課堂教學整個過程，引導學生體驗文本解讀過程，鼓勵學生獨立思考、分析和解決問題，將會從多個角度提升學生的思維能力，同時還會提高他們的文本解讀能力。那么，如何實施基于學生思維能力發(fā)展的文本解讀呢？下面，筆者將結(jié)合譯林新版《英語》Story time板塊教學的幾個案例，談?wù)勛约旱膶嵺`和思考，借以拋磚引玉。

一、深入讀圖，發(fā)展學生的觀察思維能力

譯林新版《英語》Story time板塊，均以圖文并茂的形式呈現(xiàn)對話、短文、故事等體裁的文本。課文插圖是對教材文字的有益補充，它使文本更加生動豐盈、更具可讀性，能幫助學生更好地理解課文，同時又為學生提供了更為廣闊的觀察思考和想象的空間。因此，教師要引導學生深入讀圖，讀人物神情，讀細節(jié)背景，讀圖間異同，從而讀出圖文之間的有機聯(lián)系，這樣不僅有助于學生精準把握教材內(nèi)涵和重難點，而且有助于學生準確理解、判斷、體會文中的人物情感。學生通過對文本插圖的觀察和思考，努力讀出畫中之“話”，其思維能力自然得以提升。

【案例1】

例如，六年級上冊Unit 2 What a day!Story time文本內(nèi)容除Yang Ling寫的日記和與每段文字相對應(yīng)的六幅插圖外，還有最后一幅（易被忽視的第七幅）插圖總領(lǐng)全文（如下圖）。

在學習Yang Ling寫的日記后，教師讓學生仔細觀察插圖，思考并討論問題“What do you think of Yang Ling’s Sunday?”和“What does Yang Ling think of her Sunday?”師生交流如下：

T:What do you think of Yang Ling’s Sunday?Why?(出示前六幅插圖)

S1:I think it was a happy day.Because Yang Ling could play with her friends.

S2:I think itwas an interesting day.Because they saw an interesting parrot show and flew kites.

S3:I think Yang Ling had a bad Sunday.Because they didn’t have their lunch.And it rained in the afternoon.They were hungry and wet.

...

T:Good!You all have your own ideas about Yang Ling’s Sunday.And they’re very reasonable.

T:What does Yang Ling think of her Sunday?(出示最后一幅插圖)

Ss:What a bad day!Look at Yang Ling’s eyes,nose and mouth.She is not happy./angry/disappointed...

T:You can look at the pictures carefully!

學生通過對前六幅插圖進行仔細觀察，并回顧Yang Ling所寫日記后，有理有據(jù)地提出了自己對文本主題（楊玲的一天）的評價。又通過細讀最后一幅圖中人物的神情，推斷出文中主人公Yang Ling本身的感受。學生在深入讀圖的過程中，讀出了自己的心里話，讀懂了文中人物想要說的話，鍛煉了觀察思辨能力。

二、咬文嚼字，發(fā)展學生的推斷思維能力

由于小學生語言知識水平和認知能力的限制，Story time板塊對人物心理及情感的描述不是特別豐富和明朗，有時在字里行間甚至完全不見蹤影。這就要求教師引導學生尋找并品讀緊扣人物言行及心理相關(guān)的詞句，讓學生揣摩、體會人物情感，更好地理解故事文本，同時培養(yǎng)他們的推斷思維能力。

【案例2】

例如，五年級下冊Unit 1 Cinderella（Story time）故事末尾講到Cinderella試穿水晶鞋正合適，王子說：It fits!學生在學習故事時雖能結(jié)合上下文理解“fit”這一新單詞的意思，但對人物當時心理的感受并不入微。于是教師以追問的方式幫助學生深入解讀人物言語之外的意思。請看下面的教學片斷：

T:The prince says:“It fits!”Is the shoe too big or too small for Cinderella?

Ss:No,it’s just right for her.(結(jié)合上下文推測理解詞義)

T:How does the prince feel?

S1:He’s very happy.（推測人物心情）

T:Why is he so happy?

S1:Because he loves Cinderella.（推測人物情感）

T:How do you know that?

S1:Because Cinderella has a good time with the prince at the party.(交代推測依據(jù))

在解讀文本過程中，“It fits!”這句話因為容易理解，往往會被教師忽視或一帶而過。而在案例2中，教師緊咬“fit”一詞，用一連串的問題引導學生細嚼“It fits!”一句所隱含的人物心理和情感。學生在此過程中，根據(jù)上下文語境深度理解新詞，并有理有據(jù)地推測王子找到心愛之人時的喜悅心情，進一步體會到了文中人物的情感，發(fā)展了推斷思維能力。

三、巧用留白，發(fā)展學生的發(fā)散思維能力

又因小學英語文本篇幅的限制，Story time板塊對情節(jié)內(nèi)容的描述多為粗線條式的略寫，這為學生深入解讀文本故事空白、想象故事細節(jié)、豐富故事內(nèi)涵提供了極為廣闊的空間，是發(fā)展學生發(fā)散思維的黃金地帶。教師可在留白處巧做文章，激勵學生展開想象的翅膀，建構(gòu)故事細節(jié)、文化背景、情感價值等基于文本的其他大量信息。這樣學生會腦洞大開，自主解讀文本的能力和發(fā)散性思維能力都會得到提升。

【案例3】

例如，六年級上冊Unit 8 Chinese New Year（Story time）文本內(nèi)容是香港女孩Anna寫給Su Yang的一份電子郵件，郵件中Anna介紹了自己的春節(jié)計劃。其中有一句話是這樣的：On Chinese New Year’s Eve,we’re going to have dinner with my grandparents,my aunt and uncle and my cousin.這是一個長句，教師若在關(guān)注指導學生朗讀此句的同時，進一步引導學生挖掘過年飲食文化，那么在空白處將會綻放出多彩的想象之花。

T:Anna is going to have dinner with her family on Chinese New Year’s Eve.Right?

Ss:Yes.

T:Are they going to have a big dinner?

Ss:Yes!

T:What are they going to eat for the big dinner?Guess!

S1:Maybe they’re going to eat some tangyuan.

T:Why?

S1:Because tangyuan means“reunion”(團圓).

S2:Maybe they’re going to eat some fish.That means“年年有余”.

S3:Maybe they’re going to eat“紅燒排骨”.It means“紅紅火火（good luck）”.

S4:Maybe they’re going to eat dumplings.Because dumplings look like money(元寶/發(fā)財).

...

（教師布置學生課后查閱更多的年夜飯菜，并學會用英語表達。）

由于文本內(nèi)容對年夜飯只是輕描淡寫，所以無法激起學生學習的興趣和表達的欲望。此時教師卻抓住除夕不同尋常的dinner，引導學生發(fā)揮豐富的想象力，猜測Anna一家人年夜飯到底會吃些什么？有何特殊意義？并用本課目標“They’re going to eat...”進行自由表達。一個原本枯燥單調(diào)的句子，經(jīng)過學生對空白處的深入解讀后頓時變得有滋有味起來，同時本課的主題“Chinese New Year”的年味也更濃了，與此同時，學生的發(fā)散思維能力也有了生長的力度。

四、聯(lián)系實際，發(fā)展學生的聯(lián)想思維能力

譯林新版《英語》教材不僅符合學生的知識、認知和心理水平，還充分考慮學生的興趣、愛好、愿望等學習需求。為了激發(fā)學生的學習欲望和引發(fā)他們的情感共鳴，Story time板塊文本內(nèi)容編排大多是講述孩子們同齡人的故事，故事文本源于生活又高于生活，這些對話、故事好像就真真切切地發(fā)生在同學之間。每個Storytime都有其積極向上的人文價值，都會給學生深深的啟迪與思考。如果教師能引導學生聯(lián)系實際，解讀文本的內(nèi)在價值，并嘗試圍繞主題講述自己的故事，創(chuàng)編自己的Story time，不僅有利于幫助學生養(yǎng)成正確的生活觀和價值觀，而且有利于學生聯(lián)想思維能力的發(fā)展。

【案例4】

例如，六年級下冊Unit 3 A healthy diet（Story time）文本對比介紹了Mike和Yang Ling的日常飲食習慣，還呈現(xiàn)了健康飲食金字塔圖示和問題“Do you have a healthy diet?”學生在理解、評價Mike和Yang Ling飲食習慣后，教師讓其觀察健康飲食金字塔圖示并對照思考自己的日常飲食習慣，然后展開討論。

T:What food do you like?What do you eat every day?

S5:I have...for break fast.For lunch and dinner,I...(學生暢談自己的實際飲食)

T:Do you have a healthy diet?Why?

S5:Yes/No.(對照健康飲食金字塔圖示)Because I...（學生自我評價飲食是否健康，并說明原因）

T:Then what should he/she have every day?（教師拋出問題，讓大家一起為同學提建議）

Ss:You should...

S5:OK.I should...I will have a healthy diet soon.(學生陳述養(yǎng)成健康飲食的打算)

T:Great!A healthy diet,a happy life!

以文本人物事例為引子，用一系列聯(lián)系學生自身生活經(jīng)歷與經(jīng)驗的問題為紐帶，通過師生、生生間的真實語言交流、思維碰撞，豐富了教學內(nèi)容。A healthy diet這一話題從Mike和Yang Ling聯(lián)系到生活中的“我們自己”，引導學生反思自己的飲食是否健康合理，該如何調(diào)整。于是，學生通過文本解讀和充分聯(lián)想，構(gòu)建并表達出自己的A healthy diet，實現(xiàn)了文本的生活價值，提高了思維能力和想象力。

綜上所述，文本解讀并不是教師的專利，學生是文本解讀的主體，教師只是解讀文本的幫助者和指導者。在小學英語教學中，教師應(yīng)根據(jù)教材文本巧設(shè)問題，鼓勵并引導學生深入解讀文本，讀透文意內(nèi)涵，讀懂人物情感，讀出生活價值，多角度發(fā)展思維能力，形成積極向上的文化理解和價值取向，從而促進學生英語核心素養(yǎng)的提升。

·備課資料·

幾條與水果有關(guān)的英語習語

1.You are the app le of your father’s eye.

你是父親的掌上明珠。

2.I believe you can put your room in app le-pie order.

我相信您能把你的房間整理好。

3.He will go bananas if he hears the news.

如果他聽到這個消息，一定會很生氣的。

（江蘇鹽城市鹽都區(qū)教師發(fā)展中心 劉瓊）