黃建初

編者按：教與研不分家。教師做研究如今已很平常。但如何做高質量的研究，仍值得教師關注。那么，教師做研究與高校學者做研究有什么區(qū)別？為幫助教師做高質量的研究，學校應該建設怎樣的有效機制？

本期話題對上述問題給出了解答。答案或許并不具體，也不唯一，但是每一種思路和每一次嘗試都是他山之石，可供借鑒。

教師做研究已成燎原之勢在各地普遍展開。然而，一些似是而非的誤識影響著教師研究水平的提高。筆者在指導教師開展研究的過程中深切感受到對這些誤識的糾正已經(jīng)迫在眉睫。

一、情境性與普適性

我們曾經(jīng)也學著專家做普適性的研究，卻脫離了教師的實際情況。教師的研究是基于自己職場的研究，情境性研究的特征非常明顯。

一個教師教兩個班級的學生，需要備課、上課、批作業(yè)、改試卷。每位教師面對的教育情景有所不同，既帶有自己與學生的特征，也脫離不了所在學校文化的特征。雖然教書育人有共性，但是我們走進1班教學，而后又走進2班教學，所用教案不會一成不變，而會根據(jù)實際情況作改進調整。這是教育的復雜性與不確定性所決定的。

教師經(jīng)過師范院校的教育原理和教學法的學習，加上教育實習的經(jīng)歷，便具備了做一名教師的基本條件，但要成為一個合格教師，還需要有破解情境性教育難題的能力。有道是常教常新，就是說教師需要有原理與方法的習得，也需要有面對復雜性和不確定性的教育策略與方法的積累。

做基于情境性的教育研究旨在提高教育的質量，通過提升教師的能力使教育更適應學生的需要。一句話，教師做研究首先是為自己面對的教育服務的。我們曾經(jīng)被“創(chuàng)新”一詞遮蔽了雙眼、束縛了手腳，以為教師做研究也需要像專家一樣，超越自己的職場盲目追求新意、新穎。簡單地認為已經(jīng)有人做過的課題不能再做，以至于在選擇什么樣的課題時，可選的范圍越來越窄。課題的名稱越來越“新”，研究的實效卻越來越低。

有位校長對專家給出的選題持反對態(tài)度。他說：“我們學校做研究就要解決學校面臨的問題，不是我的問題我做它干什么呢！”

教師做基于情境性的教育研究是否有“創(chuàng)新”，這種創(chuàng)新是什么創(chuàng)新？張肇豐研究員提出一個觀點：教師的實踐研究，是認識主體在特定情境中對教育教學規(guī)律的一種再認識和再發(fā)現(xiàn)。所謂實踐創(chuàng)新，就是教師在自身所處的特定情境中，對前人提出的教育規(guī)律或教育理論有了新的領悟和新的應用。一般來說，再發(fā)現(xiàn)的東西不應該是未知的，但由于它是在某個特定情境中發(fā)現(xiàn)的，對特定的認識主體來說又是一種新認識，因此就具有了一定的未知成分，也就具有了一定的實踐參考價值及理論研究意義。

這些新的做法和認識，帶有明顯的情境性，而不一定具有廣泛的普適性。至于這種“情境性認知”是否屬于“創(chuàng)新”，是否算得上發(fā)現(xiàn)了特定情境中的特殊規(guī)律，是否能夠成為教師的“實踐性知識”或“個人理論”，評判的標準一是看是否解決了原來所要解決的問題，二是看對這種解決方法和結果的解釋能否自圓其說，能否得到同行和社會的認可。（張肇豐《什么是中小學教師的實踐創(chuàng)新》，載《教育發(fā)展研究》2011年2期）

陳桂生教授有一句名言，“說有易，說無難”。講的是做研究要學著在前人的基礎上再推進一步。如果前人的教育中從來沒有出現(xiàn)過、論述過，很有可能會走進選題的陷阱。

二、選擇性與系統(tǒng)性

做研究需要做文獻閱讀與分析。教師做研究是否也需要對相關文獻有系統(tǒng)的充分閱讀與占有，這個問題也值得商榷。我的觀點是教師做基于情境性的研究沒有必要做到像專家一樣對文獻做系統(tǒng)性的檢索，做充分的分析與解讀。

專家對文獻的研究需要做到系統(tǒng)性，因為他的研究課題往往出自于對文獻的聚焦分析。所以，如果沒有對文獻有系統(tǒng)性的占有，很可能不會發(fā)現(xiàn)這項研究已經(jīng)有前人做過，結論已經(jīng)有前人論述過，這樣會落下話柄甚至貽笑大方。

教師做研究基于自己的教育情景，研究的問題來自教育實際。是否做過系統(tǒng)性的文獻檢索，不是對問題聚焦與剖析的必要前提。筆者對那些優(yōu)秀教師的調查研究顯示，也有不做研究照樣精彩的例子存在。這樣的優(yōu)秀教師甚至沒有做過課題，與課題研究相關的文獻檢索他從來沒有系統(tǒng)地做過。然而，這些教師照樣不失為有實踐智慧的好教師。他的創(chuàng)新是實踐創(chuàng)新。

專家對教師做研究是否需要做充分的文獻研究也持不同的觀點。我無意否定有文獻研究的積淀對研究水平的提高有正相關關系。

教師對自己面臨的問題也需要做深入的剖析，為形成研究假設提供基礎。所以適當?shù)亍⒂羞x擇地做文獻檢索是有必要的。在形成研究課題與形成研究視角的兩相比較中，教師做文獻研究可能重要的作用在于習得理論視角。教師對面臨的教育難題開展研究，用調查法剖析問題，是對問題明察秋毫的重要一步。閱讀文獻是通過比較看看自己的研究假設是否成立，是否合適、在理。

有專家指出，文獻研究需要貫穿于研究的全過程，此話有理。對教師做實踐研究來說，以文獻閱讀來建立研究視角，可能要優(yōu)先于對研究問題的分析。

三、實證研究與學校教改

在專家研究與教師研究之間，有學校教育研究一說。我認為學校教育研究其實可以歸入教師研究。

學校教育科研與學校教育改革緊密相連，有時往往難以區(qū)分什么是學校教育改革，什么是學校的教育研究。在對學校教育科研的不足作分析時，有人說是“做的比說的好，說的比寫的好”。一旦進入撰寫研究報告的階段，很多實踐研究的成果難以用文字表達。也有人指出，一些學校的教育科研把“實驗研究做成行動研究，把行動研究做成教育改革，把教育改革寫成思辨研究”。這句話，把它反過來就對了。給我們的啟示是怎樣把思辨落實到行動上，把行動研究往實驗研究（準實驗研究）的方向靠攏。

怎樣把實踐的行動研究做成科學的行動研究，即實驗研究（或者準實驗研究），是需要在確立課題時就有所思考的。

有教授指出——適合中小學教師做的實證研究主要是實驗研究，而調查研究往往成為實驗研究的輔助方法——先調查哪些因素對學生的學生成績或學習興趣構成了因果關系（或相關關系），然后用實驗研究的方法去驗證這些因果關系。典型的實驗研究的話語方式是“……對……的影響的實驗研究”或“……對……的影響的調查研究”，比如“思維導圖對學生語文學業(yè)成就的影響的實驗研究”。這樣的話語也可以濃縮為“……對……的影響”，比如“思維導圖對學生語文學業(yè)成就的影響”，還可以進一步壓縮為“……的實驗研究”，比如“思維導圖實驗研究”。反過來說，如果某研究報告的主題顯示為“思維導圖實驗研究”，那么，這份研究報告的完整標題是“思維導圖對學生語文學業(yè)成就的影響的實驗研究”。（劉良華《教師研究與專家研究的大同小異》，載《上海教育科研》2010年9期）

筆者對一位老師的課題做過分析，發(fā)現(xiàn)科學的行動研究可以轉換成經(jīng)典的研究題目。這位小計老師的課題是“高中數(shù)學實施‘獨立作業(yè)法的行動研究”。計老師的研究暗合了劉良華教授所說的經(jīng)典題目，其實就是“‘獨立作業(yè)法對高中學生數(shù)學學習成績的影響的行動研究”（經(jīng)典題目表達方式的填空置換）。其演繹變化的標題可以是“我的‘獨立作業(yè)法研究”（敘事研究題目），或者“高中數(shù)學實施‘獨立作業(yè)法的行動研究”（行動研究題目）。“獨立作業(yè)法”是改革的措施（也可視為實驗因子），提高成績是引起的變化。

由劉良華教授的觀點引申出的認識是，一個好的研究題目是可以還原到經(jīng)典題目的樣式的，也可以以經(jīng)典題目的標準去檢測教師行動研究選題的真?zhèn)蝺?yōu)劣。例如“普通高中優(yōu)化學生學習品質的實踐研究”，初看題目似乎不錯。把這個研究題目與計老師的研究題目相比較，可以看出問題所在。一是看不出用什么改革措施作為實驗因子（申報書的設計中也沒有明晰），二是學習品質用什么標準判定。如果研究的最后，只是把學校的工作通通攬進研究的筐，籠統(tǒng)地說學校工作的方方面面和取得了哪些榮譽稱號等，那么這種研究從一開始就埋下了選題不當?shù)碾[患。這樣的選題錯誤卻很普遍。

我們現(xiàn)在的好多課題，只有目標，沒有實驗抓手（即實驗因子），所以往往變?yōu)閷W校教改的筐，變成什么都可以往里裝的低水平研究。最終的研究報告很難清晰地呈現(xiàn)出實驗的自變量與因變量之間到底存在什么必然的聯(lián)系。籠而統(tǒng)之，因為教改所以提升了學校的辦學水平，被專家的批判所擊中——把教育研究變成了一次思辨的結果。如果不做這項研究，照樣可以呈現(xiàn)研究報告。把實證研究變成了思辨研究。

把教育改革變成實證研究的路徑是，首先需要對問題作深入調查分析，以此為基礎形成研究假設，然后驗證假設的真?zhèn)?。一次小程老師做課例研究，把實驗的自變量與因變量清楚地呈現(xiàn)出來。自變量是散文教學中的支架式教學與拋錨式教學的比較，研究聚焦在學習中的問題由誰提出。形成的研究假設是教學方法的改進是否促進了學生學習方式的轉變，而后以課堂觀察（調查法）來搜集學生的學習過程與狀態(tài)，驗證假設是否成立。現(xiàn)場參加觀課的教育科研專家魏先生稱贊“研究的味道很濃”。這是實證研究的思路在課例研究中的實踐。

何謂實證研究？“拿證據(jù)來”即是。用證據(jù)證明，不是用邏輯推理證明。

四、研究方法的經(jīng)典性與創(chuàng)新性

教師做研究有沒有獨立于經(jīng)典研究方法以外的方法？我的結論是沒有！

一次在某市參加“教師個人課題研究”的研討會，執(zhí)掌研究的領導有雄心壯志，希望通過研究建立一套教師個人課題的研究方法。但是我仔細聽了大會發(fā)言和閱讀文本資料，還是“調查法”“行動研究法”“實驗法”（準實驗研究）的那一套方法嘛。

教師做研究既沒有獨立于經(jīng)典方法以外的研究方法，也沒有必要另起爐灶自搞一套。有教授指出“教師研究與專家研究的大同小異”，做研究都需要遵循“問題與假設”“過程與方法”（資料與證據(jù)）“結論與討論”的基本要素。

我常常閱看教師的課題研究設計書，發(fā)現(xiàn)教師的課題研究方法也落入俗套。某市青年科研骨干培訓班70多位教師的研究設計，在方法一欄中幾乎就是文獻法、調查法、行動研究法、案例研究法和經(jīng)驗總結法的“大一統(tǒng)”。教師的課題設計受培訓課講課者的影響十分明顯。

筆者從指導教師做研究中認識到，研究方法的設計分兩類。一類是單方法研究。如調查研究、行動研究。一類是多方法研究。如行動研究與調查研究的混合運用。至于文獻研究對每一個課題都是必不可少的環(huán)節(jié)，所以可以不作為一種研究方法單列。如上面所述，文獻研究是必要的，只是教師做研究可以有選擇地運用文獻來建立理論視角和輔助對研究問題加以界定和澄清。

在學校教育科研中對各種方法的混合運用，導致教師個人做課題時照抄照搬，這種狀態(tài)需要得到糾正。

教師做個人課題與學校教育改革研究還是有區(qū)別的。況且學校教改研究的課題設計也需要有針對性地陳述什么研究內容運用什么研究方法，籠統(tǒng)地陳述研究方法對后續(xù)的研究實施會帶來很多困難。在浦東教科研青年骨干培訓班上，我和同事指導的調查研究如茍士波的“內高班學生電路分析計算問題解題過程的調查研究”、行動研究的如計華潔的“高中數(shù)學實施‘獨立作業(yè)法的行動研究”都以單方法研究（當然會涉及文獻閱讀與借鑒）清晰地呈現(xiàn)研究成果。而課例研究如劉姣的“高中語文生成性教學的課例研究——以魯迅小說《藥》為例”，以行動研究（準實驗研究）與課堂觀察為主要研究方法，完成的課例研究報告非常不錯。

案例研究不是一種獨立的研究方法。香港大學徐碧美教授的《追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究》（人民教育出版社，2003年版）名為“案例研究”，實為調查研究，以跟蹤調查四位教師的專業(yè)發(fā)展為方法，通過比較與鑒別，完成了一個高水平的研究。北京大學陳向明教授的《王小剛為什么不上學了——一位輟學生的個案調查》（載《教育研究與實驗》1996年1期）顯然也是調查研究，只是以一個輟學生為例分析輟學的社會、家庭和個人因素，屬于質的調查研究。曾經(jīng)在我們普教科研提倡的“案例評析”還不能視為獨立的研究方法，與調查研究、實驗研究、歷史研究不構成研究方法上的并列關系。在一項課題研究中，案例研究常常是搜集資料數(shù)據(jù)的方法。從提高教師的研究能力來看，案例評析有助于提高教師的辨析能力。

經(jīng)驗總結法可以單列為一種研究方法，如對某一位教師或者學校做經(jīng)驗總結。好的經(jīng)驗總結需要理論視角貫通經(jīng)驗。如果只是呈現(xiàn)了教師或學校是怎樣做的，其實還不能稱之為研究。有教授忠告我們，“不要告訴我你知道什么，而要告訴我你主張什么！”

調查研究和實驗研究是教師研究的兩個核心方法。而且，最好以實驗研究為主，輔之以調查研究。 “教師做調查研究和行動研究，寫敘事的行動研究報告?！睕]有必要在經(jīng)典的研究方法之外，再去創(chuàng)新什么方法。

作者單位：上海市浦東教育發(fā)展研究院