編者按

中學(xué)語文教材一般將閱讀教學(xué)課型分為“精讀”“略讀”兩類，精讀課以教師講為主，略讀課以學(xué)生自主閱讀為主。然而在教學(xué)實踐中，略讀課往往不受重視，教師或不講，或仍精讀精講，這在很大程度上限制了學(xué)生自主閱讀能力的形成。正如統(tǒng)編本語文教材總主編溫儒敏先生所說，“精讀和略讀混淆，是目前語文教學(xué)的通病”。為此，統(tǒng)編本語文教材有意識地改變這種狀況，加大了精讀和略讀兩種課型的區(qū)分度，構(gòu)建了教讀—自讀—課外閱讀“三位一體”的教材結(jié)構(gòu)。

對于一線語文教師來說，應(yīng)該如何認(rèn)識這一變化？“教讀”“自讀”與以前的“精讀”“略讀”有哪些不同？如何在教學(xué)中落實“三位一體”的理念？

本期，人民教育出版社中學(xué)語文室主任王本華就統(tǒng)編本語文教材“三位一體”的閱讀教學(xué)設(shè)計進(jìn)行了分析，并指出了教學(xué)實踐中應(yīng)該注意的問題。杭州師范大學(xué)人文學(xué)院教授劉曉偉認(rèn)為，教讀、自讀、課外閱讀三者是統(tǒng)整互補關(guān)系，其中教讀課是先導(dǎo)和基礎(chǔ)，直接影響學(xué)生課內(nèi)外自讀的成效，因此，改革教讀課教學(xué)模式勢在必行。湖南省教育科學(xué)研究院研究員劉建瓊認(rèn)為，要把握教讀、自讀、課外閱讀“三位一體”的閱讀精義，須在鑒別三位之“位”和融通一體之“體”上下功夫，并就如何鑒別、融通進(jìn)行了具體探討。清華大學(xué)附屬中學(xué)王君、陜西省安康市漢濱初級中學(xué)張緒鳳老師結(jié)合自身的教學(xué)實踐，從文本特質(zhì)的角度，為落實“三位一體”閱讀體系提供了有效借鑒。希望這些文章能對教師的課堂教學(xué)有所啟發(fā)和助益。

統(tǒng)編教材在學(xué)校使用已經(jīng)一年有余，其間各級教育行政部門、出版社組織了各種各樣的教材培訓(xùn)、教研教學(xué)活動，教材編者也不斷深入一線聽課、座談，了解師生們使用新教材的意見、建議。從教學(xué)實踐看，閱讀教學(xué)雖然始終是語文教學(xué)重中之重的內(nèi)容，但仍然還有較大的提升空間。本文著重談?wù)劷y(tǒng)編語文教材“三位一體”的閱讀教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐中應(yīng)該注意的問題。

一、課程標(biāo)準(zhǔn)對閱讀教學(xué)的訴求

自語文單獨設(shè)科以來，閱讀始終是語文教學(xué)中最重要的內(nèi)容，歷來的教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)也對這一內(nèi)容詳加論述。仔細(xì)研讀《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，我們就會發(fā)現(xiàn)，其中有關(guān)閱讀的一些新理念及其表述，值得我們深思，這里簡單條列如下：

獨立閱讀——“具有獨立閱讀能力，學(xué)會運用多種閱讀方法”。

多重對話——“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。

個性化閱讀——“閱讀是學(xué)生的個性化行為，閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本……要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”。

有創(chuàng)意的閱讀——“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。

在這些理念的基礎(chǔ)上，課標(biāo)進(jìn)一步提出：“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。關(guān)注學(xué)生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學(xué)生自主選擇優(yōu)秀的閱讀材料。加強對課外閱讀的指導(dǎo)，開展各種課外閱讀活動，創(chuàng)造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍?！?/p>

正是基于這樣一些理念，加之對當(dāng)前語文閱讀現(xiàn)狀的思考，統(tǒng)編教材在多年語文教材編制經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，創(chuàng)立了“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，以達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)對閱讀教學(xué)的總體要求。

二、統(tǒng)編教材“三位一體”的閱讀教學(xué)體系

雙線組元、“三位一體”、“1+X”閱讀、一課一得等，統(tǒng)編教材的這樣一些設(shè)計思想已經(jīng)為很多語文教師所了解。何謂“三位一體”？就是以各單元課文學(xué)習(xí)（分“教讀課文”和“自讀課文”）為主，輔之以“名著導(dǎo)讀”和“課外古詩詞誦讀”，共同構(gòu)建一個從“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”的“三位一體”閱讀教學(xué)體系；并在這方面凸顯特色，以更好地貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的倡議，達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)提出的課內(nèi)外閱讀總量400萬字的要求。

這樣設(shè)計的意圖是：教讀課文由老師帶著學(xué)生，運用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，達(dá)到相應(yīng)的閱讀目標(biāo)，目的是讓學(xué)生學(xué)“法”；自讀課文由學(xué)生運用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗，自主閱讀，進(jìn)一步強化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力，目的是讓學(xué)生用“法”；課外閱讀是為了打通語文課堂與學(xué)生閱讀生活之間的通道，讓他們更廣泛地接觸大量的作品，擴大閱讀面，增加閱讀量，培養(yǎng)讀書興趣，養(yǎng)成讀書習(xí)慣。所以我們說，“三位一體”的閱讀教學(xué)，從教師引導(dǎo)閱讀到學(xué)生獨立、自主地進(jìn)行閱讀，從課堂上的教學(xué)內(nèi)容到課外的廣泛閱讀，教材編者的目標(biāo)就是幫助學(xué)生打開一扇扇窗，讓學(xué)生放眼窗外的世界，更廣泛地與古今中外思想家、文學(xué)家、科學(xué)家進(jìn)行對話，去領(lǐng)略中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深，去感受世界先進(jìn)文化的天光云影。

三、“三位一體”的閱讀教學(xué)實踐

我們通過多次調(diào)研感覺到，在一年多的實踐中，老師們做得比較好的是教讀課，而自讀課如何能真正放手讓學(xué)生自主閱讀，課外閱讀如何能真正達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，則存在著較多的困難。那么，如何在教學(xué)實踐中教好不同課型，以落實“三位一體”的閱讀理念呢？

1.教讀課文：“授人以漁”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀

有一句俗語叫“授人以魚不如授人以漁”，個中道理大家都明白。統(tǒng)編教材一改以往“講讀”“自讀”或“精讀”“略讀”的區(qū)分，而改稱“教讀”“自讀”?！爸v讀”與“教讀”一字之別，內(nèi)涵卻大不相同，“講”強調(diào)的是教師一一道來，條分縷析，細(xì)細(xì)咀嚼，“喂”給學(xué)生；“教”強調(diào)的則是教方法、導(dǎo)策略，啟發(fā)學(xué)生自主獲得閱讀感受和體驗，逐漸學(xué)會閱讀。至于“精讀”“略讀”則是閱讀方法上的區(qū)分，并非課型上的不同。長期以來，老師們?yōu)榱藨?yīng)對各種考試，基本上都是篇篇細(xì)講，從內(nèi)容、主題到寫法逐一落實。統(tǒng)編教材為了避免這樣的弊端，將單元閱讀的課型區(qū)分為“教讀”和“自讀”，目的就是強化閱讀方法的引領(lǐng)、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成、閱讀興趣的培養(yǎng)與閱讀能力的提升，真正達(dá)到“教是為了不教”的目標(biāo)，落實課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的獨立閱讀、自主閱讀、個性化閱讀的理念。

先看教讀課型。在這種課型中，“教”強調(diào)的是“授人以漁”，“扶”著學(xué)生，幫他們學(xué)得閱讀方法，獲得閱讀體驗。這些方法從哪里來？就是教材“雙線組元”結(jié)構(gòu)的第二條線—語文要素這條線。每個單元的單元說明對本單元的閱讀方法、閱讀策略都有不同的規(guī)定和要求。教師尤其要關(guān)注課文的助學(xué)系統(tǒng)。教材圍繞教讀課文設(shè)計了六個層次的助學(xué)系統(tǒng)：預(yù)習(xí)、注釋、思考與探究、積累與拓展、讀讀寫寫、資料鏈接。我以為，教師在教學(xué)中要特別抓好預(yù)習(xí)、思考與探究、積累與拓展這三個層次。為什么這么說呢？

這套教材在2015年底有過一次比較大規(guī)模的試教，范圍涉及6省區(qū)12地市50余所學(xué)校近百位教師。當(dāng)時教師手里只有試教單元的教材內(nèi)容，沒有任何參考資料，老課文還好說，遇到新課文他們就很為難。教材編者反復(fù)提醒老師：一是自己要認(rèn)認(rèn)真真“素讀”課文，讀出心得；二是認(rèn)認(rèn)真真落實單元教學(xué)要求，設(shè)計好每課的教學(xué)目標(biāo)；三是仔仔細(xì)細(xì)研讀助學(xué)系統(tǒng)，利用助學(xué)系統(tǒng)提供的路徑設(shè)計教學(xué)思路。在試教總結(jié)發(fā)言時，有的老師就說：“在編寫專家的反復(fù)引導(dǎo)下，我豁然開朗，單元要求中蘊含著課文教學(xué)重點，從課前預(yù)習(xí)到課后的思考與探究、積累與拓展，為教師提供了相對完整的教學(xué)思路。”

以《紀(jì)念白求恩》為例，這是七年級上冊第四單元第一課，是一篇教讀課文。我們首先需要弄清這一單元的整體教學(xué)要求，根據(jù)單元提示可知：在人文主題方面，本單元的人文意義在于人生理想、信念、品德修養(yǎng)、崇高人格等，那么《紀(jì)念白求恩》的價值一下子就凸顯出來了；在語文要素方面，要求邊默讀邊作勾畫標(biāo)注，并學(xué)會“通過劃分段落層次、抓關(guān)鍵語句等方法”厘清作者思路。在這樣的總體目標(biāo)下，這篇課文的教學(xué)重點其實就很明確了：學(xué)習(xí)白求恩的精神，感受他的人格魅力；默讀圈畫，厘清思路。這就解決了很多老師的困惑：這是篇議論文，要不要講論點、論據(jù)、論證；七年級一上來就講議論文，太難了。其實，統(tǒng)編教材在七年級是不分文體的，所以不少單元各種文體并存，主要培養(yǎng)學(xué)生一般的語文能力，包括朗讀、默讀、精讀、略讀等閱讀方法和理解作者情感、概括文章中心、把握文章思路等諸多閱讀策略。

有了這樣的分析，再來設(shè)計教學(xué)過程，這時教材中的助學(xué)系統(tǒng)就派上用場了。首先是“預(yù)習(xí)”的內(nèi)容。由于白求恩的故事發(fā)生在延安時期，其感人事跡及時代背景離學(xué)生生活比較遠(yuǎn)，白求恩的精神博大豐厚，學(xué)生不容易理解，更不容易產(chǎn)生心靈的契合，為此編者設(shè)計了兩個預(yù)習(xí)：

◎默讀全文，參考題注，并搜集相關(guān)資料，了解白求恩其人其事。

◎這是一篇在中國產(chǎn)生過極大影響的文章，很長一段時間內(nèi)曾家喻戶曉。問問你的祖輩、父輩，了解這篇文章對他們的影響。

特別是第二個預(yù)習(xí)題，一說影響極大，二讓采訪自己的親人，一下子就拉近了學(xué)生與這篇文章的距離，而且讓他們產(chǎn)生某種親切感，能夠激發(fā)他們了解、學(xué)習(xí)的興趣。課前預(yù)習(xí)的設(shè)計，兼有助讀和作業(yè)的雙重功能，或激發(fā)閱讀興趣，或調(diào)動閱讀期待，或與以前所學(xué)進(jìn)行勾連，或提供文本解讀必要的背景知識，或照應(yīng)單元重點提示必要的閱讀方法，或指出閱讀中需要思考的問題等，目的在于引導(dǎo)、鋪墊或提高閱讀興趣等。因此，很多預(yù)習(xí)題實際上都可以作為課堂導(dǎo)人的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的學(xué)習(xí)。

其次是“思考探究”的內(nèi)容。學(xué)習(xí)課文，首先是讀懂文本，因此，思考也好，探究也罷，都是圍繞文本進(jìn)行重點設(shè)計，目的是引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容，感受作者情感，思考文章主題，學(xué)習(xí)文章寫法，解決疑難問題，等等。其中大部分練習(xí)，也大都是為了落實單元教學(xué)重點進(jìn)行設(shè)計的，個別練習(xí)則突出了文本的獨到之處。我們看《紀(jì)念白求恩》的“思考探究”設(shè)計：

一、默讀課文，歸納各段內(nèi)容要點，說說課文段落之間的關(guān)系。

二、課文第2、3段通過對比手法，突出了白求恩同志的高貴品質(zhì)。默讀這兩段，勾畫出相應(yīng)文字，填寫下表，并體會對比手法的表達(dá)效果。（表格略）

三、背誦課文第4段。將這一段劃分為兩個層次，并說說兩個層次之間是如何過渡的。

很顯然，一、三題都是扣合單元重點設(shè)計的，教師可以在導(dǎo)入本文后，進(jìn)行默讀、厘清思路的訓(xùn)練；可以讓學(xué)生邊默讀邊圈點一些有意義、有疑問的語句，并思考第一題，準(zhǔn)備與同學(xué)交流。在交流過程中，重點解析第4段，完成第三題。然后，便可以圍繞第二題讓學(xué)生學(xué)習(xí)本文獨特的技法——對比手法的運用。由此可以看出，教材的“思考探究”其實已經(jīng)呈現(xiàn)了這篇課文最基本的教學(xué)內(nèi)容。

最后是“積累拓展”的設(shè)計。一方面強調(diào)積累，就是學(xué)過這篇文章學(xué)生應(yīng)該沉淀下來的內(nèi)容；一方面強調(diào)拓展，或討論話題，或比較閱讀，或延伸寫作，或引向?qū)嵺`，力求讓學(xué)生將文本與文本以外的內(nèi)容建立起廣泛的聯(lián)系。這種拓展延伸，其實也是現(xiàn)在的課堂教學(xué)中常常采用的做法。《紀(jì)念白求恩》課后第五題，要求讀朱德、宋慶齡等其他老一輩革命家寫的紀(jì)念白求恩的文章，就是拓展閱讀的典型例子，教學(xué)中可以將其作為最后一個環(huán)節(jié)來進(jìn)行。

這樣的作業(yè)系統(tǒng)貫穿整套教科書始終，從課前預(yù)習(xí)到課后練習(xí)，從課文理解到語言積累，再到課外拓展，多層次、多途徑地幫助教師建構(gòu)課堂教學(xué)思路，幫助學(xué)生建構(gòu)閱讀方法和閱讀策略，達(dá)到語文素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)。

2.自讀課文：以“漁”求“魚”，讓學(xué)生學(xué)會閱讀

再看自讀課文?！白宰x”強調(diào)的是，學(xué)生運用在教讀中獲得的“漁”——閱讀經(jīng)驗、閱讀方法和策略等，自主閱讀，進(jìn)一步強化閱讀方法，沉淀為自主閱讀能力，目的是用“法”得“魚”，實現(xiàn)獨立閱讀、自主閱讀、個性化閱讀等能力的獲得和提升。為此，自讀課文的助學(xué)系統(tǒng)不再像以前那樣，用練習(xí)的多寡或?qū)ёx的有無來區(qū)分，而是做了新穎而獨特的創(chuàng)新設(shè)計。

首先，不再設(shè)置練習(xí)，改變多年固守的“課文+課后練習(xí)”模式，而在課后設(shè)置《閱讀提示》欄目。需要說明的是，教材中的《閱讀提示》不是對這篇文章作面面俱到的解讀，而是抓住其中與單元教學(xué)整體要求相契合的某一點，或一篇文章最獨到的地方加以解剖，力求一課一得；同時盡可能向課外閱讀和學(xué)生的課外語文生活延伸，增加閱讀量，培養(yǎng)閱讀興趣。

其次，為了讓學(xué)生在自主閱讀的過程中得到有效的提示或引導(dǎo)，教材以示例的方式給部分自讀課文作了旁批。有老師問：為什么沒有給所有自讀課文都加旁批呀？主要原因是擔(dān)心給學(xué)生太多束縛，限制他們的思維，影響他們的自主思考，不利于自主閱讀；次要原因是都加旁批勢必要增加頁面，加大成本，或讓人感覺教材太厚，負(fù)擔(dān)過重。那么都批些什么？一是內(nèi)容的關(guān)鍵之處，二是寫法的高超之處，三是語言的精妙之處，四是閱讀過程中可能產(chǎn)生疑問的地方，等等，或提出問題，或作精要點撥。

自讀課型沒有現(xiàn)成的模式，需要每位教師去探索?！皩W(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”這個理念已經(jīng)說了很久，“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式在世紀(jì)初的課改中已經(jīng)形成共識，但在課堂上，真正放手讓學(xué)生自己去思考、去完成、去建構(gòu)，還做得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此，我常常在聽課時感到著急：明明學(xué)生自己可以完成的為什么老師還在不停地講呀？而在聽課后常常感嘆：不是學(xué)生不能做，而是老師自以為學(xué)生不能做。由此出發(fā)，我想自讀課文的完成至少要注意以下兩點：

一是要真正讓學(xué)生做到獨立閱讀。自主閱讀，起點就是讓學(xué)生“素讀”課文。讀一遍或幾遍，讓他們自己獲得閱讀感受，有自己的思考，然后對照教材中的“閱讀提示”，與自己的感受、思考作比較后，再讀文本，看看是否有新的收獲。這就是放手讓學(xué)生自己去讀，而讀后的交流顯得至關(guān)重要。教師在交流階段可以根據(jù)單元教學(xué)要求提示交流的重點，適時引導(dǎo)；在學(xué)生自主閱讀時也要隨時巡查，解決疑難。

二是要用好旁批。不要把旁批中的問題作為練習(xí)讓學(xué)生一一解答。我曾經(jīng)聽過一節(jié)自讀課，教師先布置任務(wù)，讓學(xué)生自讀一遍課文，思考一些問題；然后圍繞問題學(xué)習(xí)課文，邊分析邊提問，問題大多是教材中旁批的內(nèi)容。這樣做恐怕是不妥當(dāng)?shù)模矝]有實現(xiàn)自主閱讀的目標(biāo)。其實教材旁批中設(shè)計的問題，一是讓學(xué)生在某些可能有疑惑處作深入思考；二是提示學(xué)生文章內(nèi)容或?qū)懛ǖ闹攸c處、關(guān)鍵處需要重點把握，看看通過自主閱讀能否得到解決。這些問題都是提示學(xué)生思考的，有些甚至沒有唯一的答案，教師沒有必要一一處理。除了問題，有些旁批是批注式的，主要是引導(dǎo)學(xué)生賞析的方法，提示他們品評文章的妙處。

3.課外閱讀：連類而及，建立課內(nèi)與課外、語文與生活之間連接的通道

統(tǒng)編教材單元教學(xué)內(nèi)容的安排是給學(xué)生提供閱讀的“基本口糧”，希望通過這些“基本口糧”，經(jīng)過三年的積累、建構(gòu)，能夠有效提升學(xué)生的語文基本素養(yǎng)。在這些以外，統(tǒng)編教材還為師生提供了更大的彈性把握的空間，目的在于盡可能依托“基本口糧”給學(xué)生提供更廣泛、更豐富的閱讀內(nèi)容，提供更多的閱讀方法引領(lǐng)，使學(xué)生獲得更好的閱讀效益，這就是“三位一體”中的課外閱讀。

課外閱讀第一種是以單元課文為支撐的拓展閱讀和實踐，也是溫儒敏先生一直在倡導(dǎo)的“1+X”閱讀觀念?！?”就是單元中的教讀或自讀課文的“這一篇”，“X”就是圍繞“這一篇”涉及的“那一組”，或同一作家，或同一主題，或同一題材，或同一體裁，甚至是與“這一篇”相關(guān)聯(lián)的整部作品的閱讀，等等。上文說到的《紀(jì)念白求恩》第五題就是典型的例子。又如七年級上冊第4課《古代詩歌四首》的第五題：“古詩中多有借明月抒發(fā)思鄉(xiāng)懷友之情的詩句。朗讀下列詩句，體會詩人的情感。也可課外再搜集一些。（詩句略）”也有要求拓展閱讀整部作品的，如學(xué)過泰戈爾和冰心的《散文詩二首》，希望學(xué)生“課外閱讀《泰戈爾詩選》和冰心的《繁星》《春水》，感受他們風(fēng)格的相同之處”；學(xué)過《再塑生命的人》，提出“如果有興趣，可以課外閱讀《假如給我三天光明》一書，感受海倫·凱勒在逆境中奮進(jìn)的精神和意志”，等等。

第二種是“課外古詩詞誦讀”板塊安排的內(nèi)容，每冊安排2次，每次安排4首，大體按照由易而難、體裁或時代聚合的原則安排。這一內(nèi)容教師一般都很重視，因為不少詩文是課標(biāo)推薦的篇目，各種考試中可能會考到。老師們常常問的是：這些內(nèi)容究竟怎么處理？既然名曰“課外”，那么允許不允許在課堂上安排？我想這應(yīng)該根據(jù)教學(xué)實際、學(xué)生實際靈活處理。如果有課時、師生有興趣，當(dāng)然可以作為課堂教學(xué)的一部分；如果沒有時間，也可以讓學(xué)生課外閱讀、欣賞、背誦。

第三種是“名著閱讀”板塊內(nèi)容的安排，每冊主推薦2部，同時采用“一托二”的辦法推薦自主閱讀篇目4部。比如七年級上冊主推薦的是魯迅《朝花夕拾》，同時自主閱讀推薦了孫犁《白洋淀紀(jì)事》和沈從文《湘行散記》，師生可以自由選擇其中一部進(jìn)行閱讀。對這一板塊中主推薦的作品，教材除了對名著的簡要介紹外，還專門設(shè)計了閱讀方法的引領(lǐng)和閱讀探究的專題，力求使整本書閱讀成為課堂教學(xué)的一部分，使閱讀成為孩子們課外生活的一部分。閱讀方法，如在《西游記》閱讀中講“精讀和跳讀”，在《駱駝祥子》中講“圈點與批注”，在《紅星照耀中國》中講“紀(jì)實作品的閱讀”。每推薦一部作品便推出某種一般的閱讀方法或某一類作品的閱讀方法，希望通過三年的積累，學(xué)生能夠有效掌握閱讀整本書的一些路徑，提高閱讀速度和閱讀效果。而教材中提供的“專題探究”內(nèi)容，則可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞某個方面進(jìn)行深入探討，希望讀后有收獲，有成就，激發(fā)閱讀興趣。

“名著導(dǎo)讀”板塊可能是老師們教學(xué)中感到最困難的地方，所以這里多說一些。我們對此有過調(diào)查，以過去使用人教版教材的學(xué)校為例，雖然教材中已經(jīng)有了名著閱讀的要求，但大部分老師沒有將其納入教學(xué)規(guī)劃，只有兩種情況下老師們會顧及這樣的教學(xué)內(nèi)容。一種是，有名著閱讀情懷的老師會積極引導(dǎo)學(xué)生閱讀，而且效果非常好，全國也產(chǎn)生了一些典型；另一種是，考試可能會考名著閱讀的地區(qū)，出于考試的需要，老師們也會教，但效果大都不是很好。統(tǒng)編教材投入使用后，我們一方面大力倡導(dǎo)名著閱讀課程化觀念，一方面通過各種途徑努力推進(jìn)名著閱讀教學(xué)。所謂名著閱讀課程化，就是要把名著閱讀作為語文課程的一部分，有規(guī)劃，有指導(dǎo)，給時間，出成果，而不是把它當(dāng)作可有可無的點綴，也不能在教學(xué)中放任自流，隨意而為。

強調(diào)名著閱讀課程化，并不是說要把名著閱讀都設(shè)計成不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，都要在課堂上完成。在我看來，名著閱讀本身當(dāng)然主要由學(xué)生在課下完成，但教師要有規(guī)劃、有指導(dǎo)。我想，至少可從以下幾個方面來努力。

第一，制訂可行的閱讀規(guī)劃，使其成為課堂教學(xué)的重要內(nèi)容。意思是說，在學(xué)期整體課程規(guī)劃中要有名著閱讀的計劃，包括本學(xué)期讀什么書，多長時間讀完，占用多少課時進(jìn)行指導(dǎo)、交流等。同時，要做好每一本書的整體閱讀規(guī)劃，兼顧課內(nèi)和課外。一般來說，一部作品要在課內(nèi)安排3～5課時，主要是指導(dǎo)、交流和分享；課外閱讀時間可視名著長短、難易情況具體把握，要留足時間保證所有學(xué)生或大部分學(xué)生能夠讀完。

第二，設(shè)計有趣的讀前導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望。目前名著閱讀還有很多困難，比如沒有時間，不能讀；比如內(nèi)容太多，不會讀；比如有時代隔膜，不愿意讀，等等。因此，名著閱讀首先要激趣。教師可以精心設(shè)計一些可行的環(huán)節(jié)，調(diào)動學(xué)生的情感體驗和求知欲望；或者將自己的閱讀思考、情感體驗傳達(dá)給學(xué)生，引起學(xué)生的共鳴。名著閱讀，情感浸潤是十分重要的。因此，兩種方式必須避免：一是直接提出要求，布置任務(wù)；二是詳細(xì)介紹背景、內(nèi)容、人物、主題等，或直接節(jié)選某些內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致的分析。需要提示的是，在導(dǎo)入階段，要注意用好教材中的閱讀方法指導(dǎo)。教材在每部主推薦作品中都以該部作品為例提供了一定的閱讀方法，力求在一定程度上解決怎么讀的問題，也就是提供一定的閱讀策略和閱讀解決方案。這樣，每一部作品關(guān)注一定的閱讀方法，但又不局限于教材提供的方法，慢慢積累下來，學(xué)生就獲取了很多閱讀整本書的策略，讀多了，用多了，自然就會形成習(xí)慣，養(yǎng)成興趣，增加閱讀積累。

第三，進(jìn)行有效的過程跟蹤、檢查與指導(dǎo)，推進(jìn)閱讀，深化體驗。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入閱讀狀態(tài)后，跟蹤檢查閱讀進(jìn)度和閱讀效果，及時答疑解惑，排除畏難情緒，根據(jù)閱讀狀況調(diào)整閱讀方案，等等，也是不容忽視的一環(huán)。讀的過程中遇到了問題，讀的進(jìn)度有差距，讀的路徑有問題……都需要教師及時引導(dǎo)、點撥，或同學(xué)之間互相協(xié)助、促進(jìn)。教師可以通過建立讀書群，設(shè)置讀書檔案，設(shè)計讀書排行榜，征集閱讀疑問，分享摘抄、批注、筆記、閱讀心得等，形成競賽、激勵機制；也可以在適當(dāng)?shù)臅r候進(jìn)行閱讀中期交流和分享，交流閱讀中出現(xiàn)的障礙、存在的疑惑等，分享難忘的細(xì)節(jié)、受到的感動、寫法的借鑒等，鼓勵學(xué)生信心十足地讀下去。

第四，有質(zhì)量的閱讀成果的形成與分享。在閱讀結(jié)束后，要及時組織學(xué)生進(jìn)行閱讀成果分享，讓學(xué)生有充分的成就感、獲得感。閱讀成果建基在閱讀的整個過程中，教材中提供的專題探究只是一個方面，閱讀成果可以是多方面、多角度、多形式的，如主題的探究、故事的追尋、人物的把握、語言的積累、方法的學(xué)習(xí)，也可以是思維導(dǎo)圖、片段朗誦、情境表演、情節(jié)改編、微電影、故事會、小演講或小辯論、多媒體展示等。分享主體是學(xué)生，教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用，要創(chuàng)造條件，讓所有學(xué)生都有分享的機會，在分享中發(fā)現(xiàn)有價值的話題，使分享漸入佳境。同時，教師也可以與同學(xué)共讀，并適時分享自己的閱讀體驗，通過示范帶動學(xué)生的分享，提升分享的質(zhì)量。

統(tǒng)編教材的使用，我們?nèi)匀辉诼飞?，仍然需要不斷探索，不斷努力，需要群策群力出?jīng)驗、出成果。我們期望出現(xiàn)更多的智慧課堂，全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。