劉錄護(hù)

對于同伴群體的跨學(xué)科研究，心理學(xué)注重其對個體的重要影響，管理學(xué)研究突出了其對組織管理目標(biāo)的干擾，社會學(xué)則將同伴群體視為個體適應(yīng)社會的必要手段；教育學(xué)將同伴群體視為非正式群體，并在班級管理的實踐中傾向于采取干預(yù)策略。因此借助已有研究的有效積累，并借鑒將同伴群體研究提升到組織層面的學(xué)校適應(yīng)性研究，可以有效整合已有學(xué)科研究的斷裂。

本研究采用案例研究方法，探究了中學(xué)生同伴群體組織歸屬狀態(tài)與學(xué)校適應(yīng)性之間的關(guān)系，以及教師對于同伴群體的教育實踐。研究借此深化教育學(xué)對于同伴群體的組織認(rèn)識，并期望為相應(yīng)的教育實踐提供有益的研究參考。

一、研究框架與案例研究方法

同伴群體的組織歸屬，可分為學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部和外部兩部分。學(xué)校具有把孩子從家庭剝離出來并推向社會的功能，決定了學(xué)校外部具有家庭和社會兩個系統(tǒng)；學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部則可以分為班、年級、本校、外校四個組織系統(tǒng)。同時，有關(guān)學(xué)校適應(yīng)性的已有研究包括學(xué)習(xí)、情緒和行為適應(yīng)性三個方面，本研究在沿用前兩種的情況下，將第三種行為適應(yīng)性細(xì)化為人際交往（關(guān)系）與學(xué)校制度兩個方面。因此，本研究以此為框架，主要考探究學(xué)生同伴群體六種組織歸屬狀況下的四種學(xué)校適應(yīng)性狀態(tài)。

本研究對于學(xué)生學(xué)校適應(yīng)性的評價直接使用了班主任的經(jīng)驗判斷。盡管已有研究多采用心理學(xué)定量研究的方式，并對學(xué)校適應(yīng)性的學(xué)習(xí)、情緒和人際關(guān)系方面進(jìn)行量表測量，但這種即時的量表測量，卻不見得比教師長期的經(jīng)驗觀察更準(zhǔn)確；原因是針對學(xué)生進(jìn)行的專業(yè)量表測量多見于量化研究之中，而教師在日常教學(xué)與管理工作中很少或者幾乎從不使用。這從一個側(cè)面也說明教師對于學(xué)生行為的長期經(jīng)驗判斷具有一定的準(zhǔn)確性和有效性，因此本研究直接采用了班主任對于學(xué)生學(xué)校適應(yīng)性各個方面的經(jīng)驗判斷。

本研究基于探索、解釋和理解的多重研究目標(biāo)，選擇了質(zhì)性研究取向的案例研究方法。案例研究方法是教育領(lǐng)域常用的研究方法，不但兼具探索性與解釋性等特征，而且可以了解現(xiàn)象過程與情景脈絡(luò)，并借此進(jìn)行研究的發(fā)現(xiàn)和理解。[13]研究案例均來自于研究者對一所高中和一所小學(xué)共計22位班主任所進(jìn)行的深度訪談獲得，文中所有案例編碼的前面部分是被訪談?wù)咝彰挠⑽淖帜缚s寫，后面的F/M與數(shù)字分別代表了男/女性別與所在年級；學(xué)生的編碼與教師大體相同，后面的B/G分別代表男孩女孩。

二、學(xué)生群體組織歸屬的群體適應(yīng)性研究

組織是社會秩序和結(jié)構(gòu)的承載，組織環(huán)境既是個體行動的要求與限制，也為個體行動提供了活動條件。因此，學(xué)生自發(fā)建構(gòu)的同伴群體與學(xué)校組織歸屬的契合程度，既顯示出學(xué)生對與組織要求、規(guī)則的認(rèn)可與內(nèi)化程度，也決定了學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)性。研究中，當(dāng)同伴群體完全與班級重合時，個體的社會適應(yīng)性也最好；當(dāng)學(xué)生的同伴群體不斷偏離班組織，學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)性逐漸降低；當(dāng)學(xué)生在學(xué)校中沒有同伴群體時，學(xué)生會出現(xiàn)嚴(yán)重的拒學(xué)、逃學(xué)等問題。

（一）學(xué)生的同伴群體在班里：正常

自工業(yè)革命學(xué)校教育普及以來，“班”是教育教學(xué)的基本單位。學(xué)生在班級中具有大量、頻繁的日?；?，大部分學(xué)生在班組織之中建構(gòu)了同伴群體，也表現(xiàn)出最為正常的學(xué)校適應(yīng)性。

在班里具有親密同伴的大部分學(xué)生會表現(xiàn)出對班組織的高度認(rèn)同與參與，進(jìn)而也展現(xiàn)出良好的學(xué)校適應(yīng)性。如班主任QTS-F7就代表性說道：“現(xiàn)在班里的學(xué)生都是兩三結(jié)對、四五成群的。每天早上回到學(xué)校，學(xué)生交完作業(yè)的第一件事情就是和自己的同伴三兩成群的聚集在教室、樓道或是操場上散步，課間、放學(xué)也一樣。這些學(xué)生對于班級活動的參與度和認(rèn)同度都很高的，能積極參與辦理的各種活動，碰到我們班與其它班的比賽活動，學(xué)生都會熱情高漲并鼓舞比賽同學(xué)，希望我們班能拿獎，具有很強的班集體榮譽感。說到學(xué)校適應(yīng)性，這些學(xué)生也是很好。如部分同學(xué)甚至說‘學(xué)校要是沒有考試，就跟天堂一樣，上學(xué)可以和好朋友在一起玩，很開心的’。有時家長嫌孩子在家里動作慢，不耐煩就會說 ‘不你不用上學(xué)了，待在在家里算了’，孩子都會堅決反對的。”

由此看來，學(xué)生能夠在自己身份所屬的正式班組織里建構(gòu)自己的同伴群體，不但顯示出學(xué)生良好的學(xué)校適應(yīng)性，也表明學(xué)生對于班組織規(guī)則與目標(biāo)的高度內(nèi)化與認(rèn)同。實際上，霍桑實驗的結(jié)果也表明，工人非正式群體與工廠組織的高度重合，才能建構(gòu)出工人對工廠的高度認(rèn)同與實驗參與熱情，這也是工人生產(chǎn)積極性能夠被激發(fā)的重要基礎(chǔ)。[14]當(dāng)然，當(dāng)個體建構(gòu)的非正式群體與身份所屬的正式組織相背離的時候，預(yù)示著個體社會適應(yīng)性的不足。同樣，當(dāng)學(xué)生個體建構(gòu)的同伴群體不在班里時，預(yù)示著學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)性不足；學(xué)生同伴群體與班組織的偏離越大，就預(yù)示出學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)性越小。

（二）學(xué)生的同伴群體在同級別班：邊緣化

當(dāng)學(xué)生同伴群體偏離班組織的第一種輕微狀況就是，學(xué)生在同年級的別班建構(gòu)了非正式群體，這預(yù)示著學(xué)生在班組織中的邊緣化。

如教師LFM-F11就說：“在我?guī)н^的班里，很多時候班里總有那么一兩個同學(xué)在班里沒有什么好朋友，而在同年級的其它班還有好朋友。這些學(xué)生在班里的交往與活動會受到一些排斥，如分組活動或是學(xué)習(xí)，其他同學(xué)一般都不要，最后要我們班主任來指定或分配到別的小組。這類學(xué)生和班里同學(xué)的矛盾也會多一些，經(jīng)常很敏感且情緒激動，在班里經(jīng)常沉默不言、悶悶不樂，對班里活動參與熱情比較低，也沒有什么班集體榮譽感。對于班集體受到什么批評、表揚或是集體比賽，都不太關(guān)心。但要是年級活動，這些學(xué)生的參與度就高一些，下課后這些同學(xué)和別班的好朋友在一起就會就情緒積極、行為活躍。這些學(xué)生在同年級適應(yīng)性稍好一些，但在班里的適應(yīng)性欠缺了一些，主要就是情緒適應(yīng)性不足了?！贝送?，這種情況被小學(xué)班主任更多的提及，也源于小學(xué)生成長的階段性特征，如同伴關(guān)系與情緒表達(dá)的不穩(wěn)定。

由此看來，當(dāng)學(xué)生的同伴群體開始偏離班而進(jìn)入同年級時，預(yù)示著學(xué)生在班組織環(huán)境中的邊緣化，也表明學(xué)生的認(rèn)同從班轉(zhuǎn)向級。同時，這部分學(xué)生在課間與同年級同伴依然具有大量的人際互動，而在本班的負(fù)面情緒就多，則顯示出明顯的情緒適應(yīng)性不足。

（三）學(xué)生的同伴群體在同校別級：幼稚、弱智等問題

當(dāng)學(xué)生的同伴群體繼續(xù)偏離班和年級時，就是在學(xué)校重合，即在同校其它年級，此時的學(xué)生明顯具有幼稚、弱智等行為問題。

對于這種在同校其它年級建構(gòu)同伴群體的學(xué)生，如班主任YTC-F5就說到：“我們教師覺得WLB-B5心理和行為非常幼稚，喜歡看低年級學(xué)生看的喜羊羊和卡通書。他在我們班和整個五年級都沒有好朋友，倒是經(jīng)常與三年級的同學(xué)玩。在我們班，他基本上都是附和別人，經(jīng)常買別人玩膩的東西，有一次竟然從家里帶了三千多塊錢，給全班同學(xué)發(fā)，后來被我發(fā)現(xiàn)及時制止了。同樣，班里一個經(jīng)過醫(yī)生診斷為弱智的孩子，也是去一、二年級找朋友玩。這些孩子在班上和年級都較不適應(yīng)，經(jīng)常受到別人的嘲笑、捉弄或者是欺負(fù)，顯得郁悶、壓抑甚至經(jīng)?？奁ｋm然我們也在班級管理中照顧、輔助這些學(xué)生與人交往，并鼓勵其他同學(xué)與他們積極交往并多寬容，但總是有些惡作劇或是過激行為。這些孩子的學(xué)校適應(yīng)性和人際交往能力比較糟糕，情緒也較不穩(wěn)定，但還有一些學(xué)習(xí)、制度上的適應(yīng)性，能夠按時完成作業(yè)、準(zhǔn)時上學(xué)并遵守紀(jì)律。”同樣，其它班主任也提及這類同學(xué)因人際交往能力不足，經(jīng)常借助于物質(zhì)手段來彌補，如給別人送禮物、帶課間餐，或者請別人玩游戲機、喝飲料、吃飯等，但都無法在同班或同年級建立穩(wěn)定、持久的同伴關(guān)系。

上述提及的此類學(xué)生，在同年級都無法獲得后轉(zhuǎn)向低年級建構(gòu)同伴群體，而不是高年級，原因是小孩子喜歡跟大孩子玩，但大孩子不喜歡和小孩子玩。同時，這些學(xué)生在班里的行為表現(xiàn)，已經(jīng)具有明顯的情緒與人際交往不適應(yīng)。

（四）學(xué)生的同伴群體在外校：期望轉(zhuǎn)學(xué)

當(dāng)孩子在同校中都不能獲得同伴群體時，那么就會建構(gòu)或維持與別校同學(xué)的同伴關(guān)系，進(jìn)而對自己所在的學(xué)校和班級產(chǎn)生較低的認(rèn)同，并表現(xiàn)出明顯的轉(zhuǎn)學(xué)意向。

對于這些在本校沒有而在其它學(xué)校具有同伴群體的學(xué)生，班主任TCS-F10就說：“我每次接管高一年級的一個班時，總是會見到一兩個在班里找不到同伴的同學(xué)。很多時候這些個別同學(xué)雖然在初中有關(guān)系很好的同伴，但是中考升學(xué)后不在一個學(xué)校了，這些同學(xué)又找不到新同伴，就顯得非常無聊、苦悶、憂郁甚至是有事莫名其妙的焦慮，經(jīng)常郁悶，情緒波動也大，很容易和其他同學(xué)產(chǎn)生矛盾，一件小事或是一個玩笑都會弄得大發(fā)雷霆的吵鬧甚至是打架。當(dāng)然，對于這種不開心的狀況，學(xué)生也會向家長頻繁地表達(dá)要轉(zhuǎn)學(xué)到同伴好友所在學(xué)校的愿望，但是轉(zhuǎn)學(xué)是一件很麻煩的事情，不是想轉(zhuǎn)就能轉(zhuǎn)的。有時這種轉(zhuǎn)學(xué)甚至不遠(yuǎn)萬里，我們班上FGH-B11的兩個初中同伴好友都到澳大利亞留學(xué)去了，他初中升到我們學(xué)校就沒有找到新的好朋友，在班里乃至學(xué)校的生活都很不開心，就整天跟家長鬧想盡快到澳大利亞的讀預(yù)科學(xué)校。這些學(xué)生都想轉(zhuǎn)學(xué)了，在學(xué)校里還有什么心思學(xué)習(xí)呢，作業(yè)都時常不完成的?？傮w上看，這些學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)性僅表現(xiàn)在學(xué)校制度的適應(yīng)上，如基本準(zhǔn)時上學(xué)、放學(xué)并遵守紀(jì)律。”研究中的這種情況一般出現(xiàn)在初中和高中階段，在小學(xué)出現(xiàn)的比例極低。原因是小學(xué)一般都是就近入學(xué)，由于社區(qū)互動與學(xué)?；拥母叨戎睾希约靶W(xué)階段學(xué)生的同伴群體具有“朝三暮四”的不穩(wěn)定性，小學(xué)的同伴群體獲得主客觀條件都比較容易，而到了初中以后的青春期，同伴群體開始出現(xiàn)固化的傾向，同伴群體的獲得也開始出現(xiàn)較高難度。[15]

由此可以看出，這類同伴在外校的學(xué)生，學(xué)校適應(yīng)性進(jìn)一步不足，并表現(xiàn)在情緒、人際交往與學(xué)習(xí)三個方面，僅有基本的制度適應(yīng)性。此外，這些訪談也顯示出，隨著同伴群體不斷偏離班集體，學(xué)生人數(shù)比例也不斷降低。

（五）學(xué)生的同伴群體在社會：逃學(xué)

如果學(xué)生在同校和外校的教育系統(tǒng)中均找不到同伴群體的歸屬，那么便會轉(zhuǎn)向社會建構(gòu)同伴群體，并出現(xiàn)明顯的逃學(xué)行為。

對此，班主任GZZ-M11就說：“我們班的DSA-G11出身于城中村那種富裕的農(nóng)民家庭，她的很多初中好友初中以后就不上學(xué)而進(jìn)入社會了，她還在上高中，但是在班里沒有好朋友。她也不打算找的，原因是她認(rèn)為班里的女生很幼稚，班里女生都喜歡談?wù)擁n劇里的愛情劇，基本也不化妝；而她總是談?wù)撌裁礃拥呐烁韵?，?jīng)常還化妝來上學(xué)的，我碰到她總是香氣撲鼻的。班里的女生覺得和她差異大后就不大和她交往。這個學(xué)生在學(xué)校也很郁悶無聊，上課就玩手機或走神，基本都不做作業(yè)的，遲到早退是家常便飯，現(xiàn)在已經(jīng)常逃學(xué)了。聽她母親說她要么出去找以前的朋友玩，要么就是因為零用錢不夠花就去朋友工作的酒吧打個零工了。我們對這個同學(xué)也沒有辦法的，就是期望她不要來學(xué)校了，同學(xué)們也覺得她逃學(xué)還好，來到學(xué)校反而還經(jīng)常干擾教學(xué)、或欺負(fù)一下同學(xué)。隔壁班有個男生也是這樣，經(jīng)常吸煙喝酒還想著開網(wǎng)吧，也經(jīng)常逃學(xué)不上課的，經(jīng)常和社會上同伴去打架斗毆。我覺得這些逃學(xué)的學(xué)生只有社會適應(yīng)性，已經(jīng)沒有學(xué)校適應(yīng)性了，在學(xué)校的人際交往、情緒、學(xué)習(xí)和制度的適應(yīng)基本都沒有了?！睂嶋H上，逃學(xué)學(xué)生在社會找到的同伴群體，一般都是位處社會邊緣的群體，原因是上學(xué)時間和職業(yè)時間基本上是一致的，逃學(xué)學(xué)生上學(xué)期間到社會上結(jié)交的基本都是游離于正常職業(yè)之外的邊緣群體了。同樣，國內(nèi)外的研究也表明，逃學(xué)學(xué)生普遍沒有學(xué)習(xí)意愿，并加入到具有反社會傾向的群體之中而經(jīng)常做出違紀(jì)乃至是違法的行為。[16]

上述案例明顯展示出在社會中獲得同伴群體的逃學(xué)學(xué)生，已經(jīng)在人際交往、情緒、學(xué)習(xí)和制度四個方面不具有學(xué)校適應(yīng)性，其所具有的社會適應(yīng)性也僅是處于社會邊緣群體之中。

（六）學(xué)生沒有同伴群體：拒學(xué)

如果一個孩子在學(xué)校和社會都沒有同伴好友，就會出現(xiàn)退縮回家里的拒學(xué)癥狀，孩子具有明顯的抑郁、焦慮等表現(xiàn)，會表現(xiàn)出對學(xué)校和社會的極端不適應(yīng)。

如班主任RYC-M11就說：“我們班的WTC-G11，高一從江浙一帶轉(zhuǎn)來到我們學(xué)校上學(xué)。她高一一年在學(xué)校里也沒有找到什么同伴，平時也顯得非常抑郁、壓抑，和同學(xué)的交往總是顯得局促、緊張甚至有很多矛盾。平時她總是很孤單，有時一個星期和別人都說不上一句話，有心事找我談的時候，話語很少、很短，說著說著就開始抑郁地哭泣了。這個學(xué)生在學(xué)校生活過得很辛苦，大家都覺得這個孩子明顯不正常，高一下學(xué)期孩子明顯堅持不了，后來我們給學(xué)校反映建議孩子休學(xué)一年，學(xué)校就通知孩子父母辦了休學(xué)手續(xù)。后來我也聯(lián)系家長了解情況，她的父母說，‘孩子待在家里上網(wǎng)、看書，大部分時間是發(fā)呆，偶爾也會哭泣，整個人都很抑郁；也帶孩子去了醫(yī)院的心理診療科，醫(yī)生說是孩子抑郁，開了百憂解之類的藥物，藥物治療持續(xù)一周而沒有效果以后，孩子堅決抵制后就不吃藥了，抑郁的表現(xiàn)變得更為嚴(yán)重了。孩子是堅決抵制上學(xué)的，我們父母怎么溝通勸說都沒有效果?！F(xiàn)在，無論是教師還是家長勸說，孩子都堅決抵制上學(xué)，也不出門的。這些學(xué)生既沒有任何學(xué)校適應(yīng)性，也沒有社會適應(yīng)性，就只能整天呆在家里的?！蓖瑯樱渌咐蔡峒熬軐W(xué)學(xué)生不但自身心理壓力巨大，且經(jīng)常因不恰當(dāng)?shù)男袨槎l(fā)諸多班級管理問題，如不知如何應(yīng)對人際交往矛盾而頻繁使用“我要殺了你”等過激語言的異常學(xué)生，使整個班級同學(xué)缺乏安全感而人心惶惶，這也引發(fā)了同學(xué)與教師的逃避與排斥。由此看來，拒學(xué)學(xué)生既無學(xué)校適應(yīng)性，亦無社會學(xué)適應(yīng)性而退縮回家庭之中。

上述案例訪談顯示，隨著學(xué)生同伴群體組織歸屬不斷偏離班組織，學(xué)生的適應(yīng)能力越不足，發(fā)展到學(xué)生沒有任何同伴群體的時候，學(xué)生就開始出現(xiàn)嚴(yán)重的拒學(xué)和逃避社會問題。這也預(yù)示著教師應(yīng)對學(xué)生同伴群體的復(fù)雜性和難度不斷提高。

三、群體社會化問題的教育實踐

教師對于同伴群體的應(yīng)對，一是從同伴群體對于班級功能上的性質(zhì)上采取了不同的應(yīng)對；二是針對異常的逃學(xué)和拒學(xué)行為，則是根據(jù)能力采取不同的應(yīng)對措施。但由于教師對于同伴群體的認(rèn)識不足，導(dǎo)致采取了不正確的同伴群體干預(yù)策略，從而惡化了部分學(xué)生的成長環(huán)境。

（一）基于組織職責(zé)的教師應(yīng)對：鼓勵、壓制或引導(dǎo)

由于國內(nèi)教育學(xué)沿用管理學(xué)的視角，教師從履行班級管理職責(zé)的角度，在實際工作中按照同伴群體對于班級組織的積極、消極以及中性功能角度，而對同伴群體采取鼓勵、壓制與引導(dǎo)的措施。但這種措施忽略了同伴群體對于個體成長的重要作用，其中的壓制策略往往會惡化部分學(xué)生的成長環(huán)境。

對于班級建設(shè)具有積極功能的同伴群體，班主任從一開始就注重群體的建構(gòu)、強化和持續(xù)的榜樣作用。如班主任LSC-F7就說：“班級的非正式群體對于班級的組織紀(jì)律、學(xué)習(xí)氛圍和班風(fēng)都有很重要的影響，我肯定要對好的群體進(jìn)行建設(shè)和強化。如在班級一開始的時候，通過課堂提問與表揚、學(xué)習(xí)小組、課后活動，有目的地把學(xué)習(xí)好的同學(xué)組成一個群體，強化他們作為班級群形象的榜樣作用。班級里的大部分群體都是中性，都是時常好壞參半不穩(wěn)定，今天有個維護(hù)班級榮譽的好表現(xiàn)，明天就有糟糕的表現(xiàn)。這些群體的教育需要積極引導(dǎo)，見縫插針地褒優(yōu)貶差。如今天就有一群男生下課后在樓道靠著墻貼成一排擠來推去，很不文明，我看到就直接去批評了一番。我每次接手初一的班級，總有那么幾個人會形成一個不良群體，無心向?qū)W，風(fēng)氣不正，經(jīng)常違紀(jì)，甚至跟老師對著干。我們教師的做法，一是經(jīng)常批評這個群體的不良行為，二是聯(lián)系家長給孩子做思想工作擺脫這個群體，家長也是支持的。很多時候?qū)W生的群體非常牢固，我們班主任和家長的影響都拆散不了，有時也能把部分同學(xué)從這個群體剝離出來，但這些同學(xué)并不能加入班里別的群體，就到別班、別?；蛘呱鐣先フ遗笥蚜?。這種策略到底好不好，我也不太清楚，但是弱化這個群體的負(fù)面影響并降低班級的違紀(jì)行為，這既是學(xué)校班級管理的要求，也是我們班主任的職責(zé)么。”上述訪談顯示，班主任基于組織目標(biāo)對學(xué)生群體采取不同策略，其中具有負(fù)面影響的群體受到班主任的普遍打壓，導(dǎo)致部分學(xué)生的同伴群體開始偏離最正常的組織歸屬狀態(tài)。

盡管班主任對于同伴群體的各種應(yīng)對策略，是基于組織要求的職責(zé)履行，但對學(xué)校適應(yīng)性明顯不足的逃學(xué)和拒學(xué)現(xiàn)象，對班主任的個人能力也形成一定的挑戰(zhàn)。

（二）基于個人能力的教師應(yīng)對：鼓勵、引導(dǎo)、壓制與躲避、排斥

班主任從自身能力出發(fā)，對能力范圍內(nèi)的同伴群體采取上述鼓勵、引導(dǎo)或壓制的策略；對于沒有把握、不能確定教育策略的作用時，就傾向于采取躲避策略；而對于自己能力不足以應(yīng)對的問題群體，則傾向于采取排斥策略，并努力將其上升為學(xué)校管理層面并采取休學(xué)、勸轉(zhuǎn)、勸退、開除等方式，這也預(yù)示出現(xiàn)學(xué)校教育系統(tǒng)的制度困境。

如班主任JKS-F11就說：“班上一般的非正式群體，我覺得都好辦，大家的方法也都差不多，無非是鼓勵積極，壓制消極了。但是比較棘手的學(xué)生群體，我們基本上任其自然或者建議學(xué)校處理了。如我們班上的TRD-G10就是一個有心理問題的學(xué)生，上個學(xué)期從別校轉(zhuǎn)來，她剛來時也希望和別的同學(xué)交往，但又不知道怎么做，就經(jīng)常走在別的女生群體后而不說話，后來這些女生群體就覺得害怕，就明確拒絕她不要跟在后面了。后來我聯(lián)系家長，家長才說孩子有心理問題，也看過醫(yī)生吃了一年的藥，不想上也不去原來的學(xué)校，家長后來就想辦法轉(zhuǎn)到這個學(xué)校了。我覺得心理醫(yī)生的治療都沒有效果，我有什么辦法呢。我也擔(dān)心這個孩子在學(xué)校出問題，就勸大家盡量不要招惹這個學(xué)生，對于這個學(xué)生遲到早退、上課睡覺，我也基本上不做任何談話或者處理的。要是這個學(xué)生在學(xué)校實在待不下去了，我也準(zhǔn)備上報學(xué)校，建議學(xué)校勸轉(zhuǎn)或者讓學(xué)生休學(xué)了，出了事情我和學(xué)校都很麻煩的。同樣，對于那種經(jīng)常逃學(xué)到社會上混的學(xué)生，我們班主任只能向?qū)W校上報。像隔壁班就有一個經(jīng)常逃學(xué)到社會上的學(xué)生，回到學(xué)校也經(jīng)常和學(xué)生有矛盾，或者和我們教師對著干，甚至有一次叫了社會上的同伴在校門口揍班里的同學(xué)，班主任也沒有辦法只能上報學(xué)校，希望學(xué)校勸轉(zhuǎn)、勸退或者開除了。學(xué)?，F(xiàn)在也正在和家長溝通?！庇纱丝闯觯趯W(xué)校沒有群體歸屬的拒學(xué)逃學(xué)學(xué)生，具有嚴(yán)重的心理或行為問題，這已經(jīng)超出了班主任的應(yīng)對范圍，班主任因此采取了躲避與排斥的策略，這實則是學(xué)生學(xué)校適應(yīng)性處境的進(jìn)一步惡化，國內(nèi)研究對此已有證實。[17]

因此，班主任對于班級同伴群體的不正確干預(yù)，實則是組織與個人能力雙重影響的結(jié)果，這也暗示出學(xué)校制度環(huán)境的不足，因為對于異常學(xué)生群體的應(yīng)對不足已經(jīng)上升到學(xué)校的組織層面。

四、研究的討論與反思

本研究主要討論國內(nèi)的同伴群體研究及其相關(guān)爭論，并以此為基礎(chǔ)反思了班級管理的教育實踐。

（一）研究討論：同伴群體的學(xué)科整合

本研究對同伴群體進(jìn)行跨學(xué)科的整合研究，既彌補深化了以往研究，也可回應(yīng)與此相關(guān)的研究爭論。

第一，本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自發(fā)建構(gòu)的同伴群體與正式組織的契合性對學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)性具有決定性影響，故整合了以往教育研究注重組織目標(biāo)與心理學(xué)研究注重個體發(fā)展的研究斷裂。不同于以往的教育研究忽略同伴群體對于個體發(fā)展的重要作用，以及有關(guān)學(xué)校適應(yīng)的教育研究依然局限于個體主義視角，本研究在同伴群體的不同組織歸屬中進(jìn)行了深入；同時，由于量化研究將學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)性簡化為具體的指標(biāo)、數(shù)字，導(dǎo)致人們對于學(xué)生學(xué)校適應(yīng)性不足的理解不夠深刻，本研究的質(zhì)性研究方法對此進(jìn)行了彌補；此外，本研究還在學(xué)校適應(yīng)性研究中補充了組織的制度適應(yīng)這一維度。

第二，本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生同伴群體不斷偏離班集體，學(xué)生的人數(shù)不斷下降，這說明班組織為大部分學(xué)生建構(gòu)初級群體提供組織條件。謝維和認(rèn)為班組織是初級群體，而吳康寧認(rèn)為班組織介于初級群體與次級群體之間，并具有自功能性與半自治性，但二人的觀點都有失偏頗。[18]大部分學(xué)生作為初級群體的同伴群體建構(gòu)于班級的組織環(huán)境之中，但班級并非初級群體，原因是中小學(xué)班級教學(xué)與日?；顒釉诮淌铱臻g中的高度重合，引發(fā)了學(xué)生可以建構(gòu)同伴群體的大量日?；?；而到了大學(xué)，這種重合轉(zhuǎn)移到宿舍之中，學(xué)生也就在宿舍而非班組織中建構(gòu)了同伴群體。[19]同樣，吳康寧繼承了教育促進(jìn)個體發(fā)展的傳統(tǒng)理想，但忽略了學(xué)校教育實踐中的組織特征，教師在班級管理實踐中為履行崗位職責(zé)要求，對學(xué)生的同伴群體甚至進(jìn)行壓制和拆散，阻礙了學(xué)生的個體發(fā)展。

（二）實踐反思：堅決不能拆散學(xué)生的同伴群體

受制于以往教育學(xué)借鑒管理學(xué)的狹窄視野，有關(guān)同伴群體的學(xué)校教育實踐上存在較大的誤區(qū)，這需要深刻的反思。

教育學(xué)借鑒管理學(xué)來研究同伴群體的視野較為狹窄，對于學(xué)校教育實踐具有誤導(dǎo)作用。教育學(xué)將同伴群體視為非正式群體，過于強調(diào)其對于班級組織管理的積極與消極作用，不但忽略了同伴群體對于個體成長的重要作用，而且部分研究認(rèn)為同伴群體具有較強的可塑性[20]或者是結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定性[21]。這種研究結(jié)論導(dǎo)向下的教育實踐，過于強調(diào)班主任從班級管理目標(biāo)出發(fā)干預(yù)同伴群體，甚至不惜壓制、拆散部分學(xué)生的同伴群體，導(dǎo)致這些學(xué)生在同班中不能獲得同伴群體而轉(zhuǎn)向外班、外?；蛘呱鐣?，最終弱化了這些學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)性，甚至導(dǎo)致逃學(xué)與拒學(xué)悲劇的發(fā)生。

同伴群體具有很強的穩(wěn)定性，這意味學(xué)生的同伴群體不能隨意被拆散，部分缺失同伴群體的異常還需教師的輔助與關(guān)懷。哈里斯（Harris）的群體社會化理論認(rèn)為，同伴群體具有群內(nèi)同化、群外異化的固化趨勢；國內(nèi)的經(jīng)驗研究表明，個體加入什么群體依賴于個體特征與群體特征的吻合程度，這都意味著同伴群體的獲得并非易事。同樣，國外研究也顯示，失去同伴的轉(zhuǎn)學(xué)對于學(xué)生的負(fù)面影響甚至高于父母離婚。[22]因此，從促進(jìn)個體成長的重要作用出發(fā)，班級內(nèi)同伴群體不被拆散，應(yīng)是教育實踐應(yīng)對同伴群體的一條基本原則。同時，針對學(xué)校適應(yīng)性不足的學(xué)生，尤其是逃學(xué)和拒學(xué)學(xué)生，教師的輔助和關(guān)懷至關(guān)重要，國內(nèi)的研究已經(jīng)顯示出師生關(guān)系對于同伴關(guān)系具有一定的替代作用[23]；同樣，國外研究也表明，教師永不放棄的耐心和關(guān)懷對于成功矯正學(xué)生的逃學(xué)和拒學(xué)的行為具有極為重要的影響。[24]

五、研究結(jié)論

本研究借鑒同伴群體的跨學(xué)科研究，采用整合視角，探索了學(xué)生同伴群體的組織歸屬狀態(tài)與學(xué)校適應(yīng)性狀態(tài)，以及學(xué)校應(yīng)對同伴群體的教育實踐，研究結(jié)論包括以下三個方面。

一是在文獻(xiàn)評論方面，有關(guān)同伴群體的學(xué)科研究存在斷裂，需要整合。心理學(xué)關(guān)注同伴群體對于個體成長的重要作用，但忽略了其組織影響；教育學(xué)借鑒心理學(xué)的研究，強調(diào)同伴群體的組織影響，但忽略了其對于個體成長的重要作用；社會學(xué)將同伴群體與社會適應(yīng)性聯(lián)系起來，還缺乏深入學(xué)校適應(yīng)性的分析。因此，同伴群體的跨學(xué)科研究需要整合。

二是同伴群體在班、級、校、外校、社會、家庭中的不同組織歸屬，學(xué)生也顯示出不同的學(xué)校適應(yīng)性和社會適應(yīng)性，具體情況如下表1。

表1 學(xué)生同伴群體的組織歸屬與學(xué)校適應(yīng)性、社會適應(yīng)性

學(xué)生的同伴群體偏離班組織愈遠(yuǎn)，學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)性越差；偏離最遠(yuǎn)的逃學(xué)學(xué)生已經(jīng)不具有學(xué)校適應(yīng)性，但具有對社會邊緣群體的適應(yīng)性；沒有同伴群體并退縮回家庭的拒學(xué)學(xué)生，適應(yīng)性最糟糕，既不能適應(yīng)學(xué)校也不能適應(yīng)社會而退縮回家庭之中。

三是在學(xué)校教育應(yīng)對同伴群體的教育實踐方面，教師應(yīng)克服過于突出班級管理的組織目標(biāo)導(dǎo)向，而要重視同伴群體對于學(xué)生成長的重要作用；不能輕易拆散班級中的同伴群體，應(yīng)是教育實踐的一條基本原則；教師拆散同伴群體的做法導(dǎo)致部分學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)性降低，嚴(yán)重的甚至導(dǎo)致逃學(xué)和拒學(xué)的悲?。粚τ诓糠謱W(xué)校適應(yīng)性不足的學(xué)生，教師應(yīng)加強輔助和關(guān)懷。

本研究嘗試性地整合有關(guān)同伴群體的心理學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)和社會學(xué)的研究，以及探索性的研究目的與方法，促使研究的不足在所難免，這還需后續(xù)研究的深化與補充。如身處科層制組織中的教師，如何在工具理性的職責(zé)要求與促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育理想之間協(xié)調(diào)，尚需深入；同時，本研究已經(jīng)顯示出學(xué)校系統(tǒng)的不足，相應(yīng)的應(yīng)對制度和體系建設(shè)也就尤為緊迫，需要后續(xù)研究的深入。

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