教學(xué)管理系統(tǒng)

教學(xué)管理系統(tǒng)的使用

教學(xué)管理系統(tǒng)（Learning Management System，LMS）在高等教育界普遍存在，已經(jīng)達(dá)到了市場(chǎng)飽和程度，幾乎每所學(xué)校都至少有一套。因此，人們可能認(rèn)為L(zhǎng)MS市場(chǎng)已經(jīng)相當(dāng)成熟，但情況并非完全如此。無(wú)論學(xué)校使用的LMS是什么，教師們對(duì)LMS的用法在不同學(xué)校和不同時(shí)間中都出奇地一致。在2014年、2015年，和如圖1所示的2017年的教師調(diào)查中，發(fā)布信息一致都是LMS的最常用功能。2017年的研究中，這一類別首次被分解為教師要發(fā)布的信息類型：教學(xué)大綱、講義和作業(yè)。這三種都是LMS最常見的用途，四分之三或更多的教師為了這些目的而使用LMS。在LMS最常用的一組使用方式中還有一項(xiàng)發(fā)布作業(yè)功能的同伴——成績(jī)簿。

圖1 教師們使用LMS的方式

教師使用LMS的最常用功能都是操作性的課程管理功能，不需要教師和學(xué)生之間互動(dòng)。即便是發(fā)布和回收作業(yè)和使用成績(jī)簿都是異步的，不一定涉及交互。討論版的使用是必須要交互的，卻沒(méi)有那么常用。有人也許認(rèn)為，那些講授了更多在線課程的教師們會(huì)更充分地利用LMS的功能，但令人驚訝的是，事實(shí)并非如此。

對(duì)教學(xué)管理系統(tǒng)的滿意程度

隨著新產(chǎn)品的不斷涌現(xiàn)和現(xiàn)有產(chǎn)品的融合，還沒(méi)有單個(gè)LMS能夠成為主導(dǎo)產(chǎn)品。即便是在一些基本的問(wèn)題上，如學(xué)校是選擇自身管理還是廠商管理的LMS，以及LMS是私有的還是開源的問(wèn)題，仍然沒(méi)有定論。不過(guò)LMS是通用的，幾乎每個(gè)學(xué)校都至少有一個(gè)，并且大多數(shù)LMS的功能都是類似的。

盡管LMS市場(chǎng)在持續(xù)變化，但是無(wú)論學(xué)校采用了哪種LMS，教師對(duì)LMS及其功能的滿意度并未隨著時(shí)間而發(fā)生什么變化。具體而言，在2014年、2015年和2017年的教師研究中，對(duì)LMS的滿意度非常接近：2014年60%的教師對(duì)使用LMS的體驗(yàn)感到滿意或非常滿意，2015年達(dá)到59%，在本次研究中達(dá)到67%。教師不僅對(duì)LMS整體的滿意度長(zhǎng)期保持相當(dāng)一致的水平，對(duì)LMS的具體功能的滿意度也是如此。實(shí)際上，圖2中的項(xiàng)目順序，對(duì)每個(gè)LMS功能滿意的教師百分比和2015年教師研究報(bào)告中的類似圖表中的幾乎是一致的。

圖2 教師們對(duì)各種LMS功能的滿意度

令人驚訝的是，這些發(fā)現(xiàn)在各種LMS之間沒(méi)什么差別。換句話說(shuō)，學(xué)校采用的是哪種LMS看來(lái)并不重要。教師對(duì)于LMS的總體滿意度和具體LMS功能的滿意度都一樣。LMS市場(chǎng)仍然在發(fā)生相當(dāng)大的變化，但是這對(duì)于產(chǎn)品差異化或者用戶滿意度都沒(méi)有表現(xiàn)出重大的影響。這似乎表明，至少在教師們的眼中，LMS已經(jīng)成為了基礎(chǔ)設(shè)施，是一種類似于校園電話或電子郵件系統(tǒng)的工具，教師使用各種具體功能，而不考慮這些功能如何實(shí)現(xiàn)。

盡管將LMS的高級(jí)功能的低滿意度歸咎于用戶的做法很有吸引力，但是將LMS作為教學(xué)工具的使用方式可能要更多地對(duì)那些低滿意度負(fù)責(zé)。當(dāng)然，教師可以做更多工作更好地布置支架式作業(yè)（Scaffold Assignments）促進(jìn)學(xué)生參與，而且學(xué)生可以做更多工作來(lái)參與到為他們而設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)中。LMS作為學(xué)習(xí)工具的不足之處在于，它是一種專注于管理教學(xué)相關(guān)過(guò)程的一刀切的系統(tǒng)。高等教育界需要從一個(gè)管理系統(tǒng)進(jìn)步到一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境，其中包括了以學(xué)生為中心和“使各種類型的學(xué)習(xí)能夠蓬勃發(fā)展”的交互環(huán)節(jié)的容身之處?！跋乱淮鷶?shù)據(jù)教學(xué)環(huán)境（Next Generation Digital Learning Environments，NGDLE）”是一個(gè)相對(duì)比較新的概念，面向互操作性、個(gè)性化、協(xié)作、可用性和通用設(shè)計(jì)、分析、咨詢和教學(xué)評(píng)估等問(wèn)題的解決，正開始受到高等教育IT圈子的關(guān)注和拉動(dòng)。

為了讓教師們使用當(dāng)前的LMS推動(dòng)在線作業(yè)的最佳實(shí)踐和支架式教學(xué)法，學(xué)校要IT方面進(jìn)行三方面投入：

1.讓教師擁有設(shè)計(jì)新工具的能力，來(lái)實(shí)現(xiàn)最想要和最需要的功能特性；

2.允許他們自行排除那些從來(lái)不用或者用不好的花哨的附加功能；

3.為未來(lái)采納和使用NGDLE打下基礎(chǔ)。IT領(lǐng)導(dǎo)者和IT部門不能僅僅將NGDLE視為另一個(gè)IT項(xiàng)目，而是要在全校范圍內(nèi)培養(yǎng)同盟和合作伙伴，從而形成參與和合作，提供新的工具，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)產(chǎn)出的實(shí)用的、定制的和有效的改進(jìn)。

教學(xué)環(huán)境

在線教學(xué)

教師們被問(wèn)到他們?cè)谶^(guò)去12個(gè)月中教過(guò)多少學(xué)分課程。受訪者表示在過(guò)去12個(gè)月中的授課學(xué)分的中位數(shù)是6，對(duì)于那些以學(xué)期或季度為校歷單位的學(xué)校講師，這個(gè)數(shù)字是合理的。

在混合度測(cè)量上并沒(méi)有一致的標(biāo)準(zhǔn)。情境課件框架（Courseware in Context Framework）和OLC混合式教學(xué)積分表（OLC Blended Learning Scorecard）描述了可以在線教學(xué)的課程環(huán)境類型。然而，即便是這些工具也都沒(méi)有對(duì)這些類型的混合度進(jìn)行量化。這些模式之間的區(qū)別因而是相當(dāng)模糊的。也就是說(shuō)，在過(guò)去的12個(gè)月里，大部分課程都是面對(duì)面的，有些是純?cè)诰€的，幾乎沒(méi)有達(dá)到顯著程度的混合。這也許表明了一個(gè)事實(shí)，即在線課程和項(xiàng)目在高等教育中普遍存在，但是總的來(lái)說(shuō)，教師并沒(méi)有通過(guò)現(xiàn)成的工具來(lái)為學(xué)生提供混合式學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。當(dāng)然，從LMS角度來(lái)看這是真實(shí)的，正如前文中討論的，教師主要使用操作性的課程管理功能，幾乎沒(méi)有用于交互。

在線教學(xué)的選擇

圖3 教師們認(rèn)為在線學(xué)習(xí)影響

總的來(lái)說(shuō)，教師看起來(lái)對(duì)在線學(xué)習(xí)的態(tài)度并不積極。教師們對(duì)關(guān)于在線學(xué)習(xí)的一組陳述的同意程度進(jìn)行了評(píng)分。如圖3所示，79%的教師同意或強(qiáng)烈同意說(shuō)在線學(xué)習(xí)可以讓更多的學(xué)生接受高等教育。但是只有不到50%的教師同意或強(qiáng)烈同意其他任何陳述，幾乎一半的教師反對(duì)或強(qiáng)烈反對(duì)說(shuō)在線學(xué)習(xí)能幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。換句話說(shuō)，幾乎一半的教師認(rèn)為在線學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)沒(méi)有影響或者是有負(fù)面影響。

教師們對(duì)于在線學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)沒(méi)有影響或者是有負(fù)面影響的信念完全是錯(cuò)誤的。芭芭拉·米恩斯（Barbara Means）和同事們一起對(duì)一系列在線學(xué)習(xí)的研究進(jìn)行了元分析，發(fā)現(xiàn)純?cè)诰€課程的學(xué)習(xí)產(chǎn)出與純面對(duì)面環(huán)境中的學(xué)習(xí)產(chǎn)出并沒(méi)有什么差別；事實(shí)上，他們發(fā)現(xiàn)混合教學(xué)比單獨(dú)的在線教學(xué)和面對(duì)面教學(xué)都有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)效果。教師們要么是沒(méi)有意識(shí)到這些關(guān)于在線學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)，要么就是沒(méi)被它們說(shuō)服。面對(duì)這個(gè)情況，應(yīng)當(dāng)號(hào)召那些開設(shè)了在線課程和項(xiàng)目的學(xué)校里的教學(xué)中心行動(dòng)起來(lái)，也應(yīng)當(dāng)號(hào)召那些評(píng)估教育技術(shù)效能的研究人員行動(dòng)起來(lái)。

教學(xué)環(huán)境的選擇偏好

調(diào)查表明，教師們的課程講授主要都不使用或者只是使用一些在線組件，而且教師們傾向于不使用或者只是使用一些在線組件。雖然相關(guān)關(guān)系不等于因果關(guān)系，但是無(wú)論是他們采用這種教學(xué)模式是因?yàn)閮A向于這樣做，還是他們傾向于這樣做是因?yàn)樗麄兪煜み@樣做，都是難以排除的懷疑。

正如此前討論的，并沒(méi)有一致的混合度衡量標(biāo)準(zhǔn)。但很明顯的是絕大多數(shù)教師都愿意在或多或少的混合式環(huán)境中進(jìn)行教學(xué)，盡管大多數(shù)是選擇較少程度的。無(wú)論如何，鑒于前文所述，混合式教學(xué)比任何一種模式單獨(dú)教學(xué)的產(chǎn)出效果都更好，這算是一個(gè)積極的發(fā)現(xiàn)。

調(diào)查顯示，9%的教師更喜歡在純?cè)诰€的環(huán)境中教學(xué)。把這個(gè)發(fā)現(xiàn)和此前提到的幾乎一半的教師認(rèn)為在線教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)沒(méi)有影響或者是有負(fù)面影響的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行對(duì)比，表明了教師中的分裂：在那些傾向于不使用在線組件進(jìn)行教學(xué)的教師中，70%反對(duì)或者強(qiáng)烈反對(duì)在線教學(xué)幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。而另外一方面，在那些傾向于在純?cè)诰€環(huán)境中教學(xué)的教師中，59%同意或強(qiáng)烈同意在線教學(xué)幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。簡(jiǎn)而言之，教師們是在選擇自我相信的或者學(xué)校和學(xué)科鼓勵(lì)他們使用的教學(xué)模式，相信在線教學(xué)的力量的教師會(huì)進(jìn)行在線教學(xué)，而不相信的就不會(huì)去做。

技術(shù)融入教學(xué)

信息技術(shù)在高等教育中無(wú)處不在，并日益融入教學(xué)和學(xué)習(xí)。學(xué)生們說(shuō)想要在課堂上應(yīng)用更多更好的技術(shù)。鑒于學(xué)生的需求，確定哪些因素可以讓教師將更多的技術(shù)融入到教學(xué)中是至關(guān)重要的。

圖4 教師對(duì)更好掌握某項(xiàng)技術(shù)是否能夠更加高效的反應(yīng)

調(diào)查向受訪者們展示了一份教學(xué)技術(shù)清單，并請(qǐng)他們對(duì)“如果我有更好的技能將這項(xiàng)技術(shù)融入課程，就會(huì)是個(gè)更有效率的教師”這樣一個(gè)論述的同意程度進(jìn)行評(píng)分。這些技術(shù)涵蓋范圍非常廣泛，從幾乎無(wú)處不在的智能手機(jī)和教學(xué)管理系統(tǒng)（LMS），到如教育游戲這樣更多地算是小眾領(lǐng)域的技術(shù)；從出版商制作的資源等商業(yè)產(chǎn)品到開放教育資源（OER）和可汗學(xué)院（Khan Academy）這樣的免費(fèi)資源。

圖4顯示，三分之一到三分之二的受訪者同意或強(qiáng)烈同意，如果他們能更好地將所列的每一項(xiàng)技術(shù)整合到他們的課程中，他們將會(huì)更有效率。

從技術(shù)對(duì)混合式教學(xué)的貢獻(xiàn)程度來(lái)看，這一發(fā)現(xiàn)和教師對(duì)教學(xué)環(huán)境的偏好存在矛盾。這些技術(shù)中只有少數(shù)是教師們進(jìn)行教學(xué)的特定環(huán)境，如LMS、在線協(xié)作工具以及教育游戲。然而，所有這些技術(shù)都在某種程度上使混合學(xué)習(xí)成為可能。因此值得指明的一點(diǎn)是，當(dāng)被問(wèn)及更傾向的教學(xué)環(huán)境時(shí)，教師們說(shuō)他們選擇很少或沒(méi)有在線組件；但是當(dāng)被問(wèn)及那些能夠使課程變成混合式教學(xué)的具體工具和技術(shù)時(shí)，教師們又相信使用它們會(huì)改進(jìn)教學(xué)。

這清楚地表明，教師們對(duì)在線或混合的教學(xué)需要什么仍然存在一些誤解。重申一遍，在教育教師們了解混合教學(xué)的強(qiáng)大產(chǎn)出能力方面，還有大量的工作要做。這是為教師提供專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，可以由學(xué)校的IT部門或者教學(xué)中心或者兩者合作而提供。此外，由于接近四分之三的教師在需要信息技術(shù)支持時(shí)會(huì)求助于學(xué)校的服務(wù)臺(tái)，因此在向教師提供將技術(shù)融入課程的培訓(xùn)上，服務(wù)臺(tái)是一條明確的途徑。

教務(wù)長(zhǎng)和學(xué)校管理層的其他成員要意識(shí)到，教師們希望獲得時(shí)間來(lái)重新設(shè)計(jì)并將技術(shù)融入課程。學(xué)生成就當(dāng)然是所有高校使命的中心。鑒于混合式教學(xué)比單純的面對(duì)面教學(xué)有更好的教學(xué)產(chǎn)出，學(xué)校應(yīng)當(dāng)采取所有能夠采取的措施來(lái)激勵(lì)教師將更多更好的技術(shù)融入到教學(xué)之中。對(duì)于學(xué)校而言，給予教師時(shí)間的成本高昂，但學(xué)校有必要為此目的來(lái)額外分配一些經(jīng)費(fèi)。

學(xué)校激勵(lì)教師將技術(shù)融入教學(xué)的另一種方法是為這種融入的工作提供更多的支持。近四分之一的受訪者表示，“IT工作人員為我選用的技術(shù)提供直接協(xié)助”和“教學(xué)設(shè)計(jì)專家提供直接協(xié)助”都是對(duì)他們的激勵(lì)。這是學(xué)校IT部門和教學(xué)中心為教師們提供高水平個(gè)性化的咨詢服務(wù)的明確機(jī)會(huì)，無(wú)論以單獨(dú)提供還是合作提供的方式。

關(guān)于移動(dòng)設(shè)備的政策

正如前文“技術(shù)融入教學(xué)”一節(jié)中的討論，大約有一半的教師同意或強(qiáng)烈同意，如果能更好地將學(xué)生的筆記本電腦、平板電腦和智能手機(jī)整合到他們的課程中，他們會(huì)更有效率。但是，很大一部分教師要么不鼓勵(lì)，要么干脆禁止這些設(shè)備進(jìn)入教室。

教師們對(duì)課堂政策的自我報(bào)告并不符合學(xué)生對(duì)教師課堂政策的報(bào)告。如圖5所示，一半的教師表明他們的政策是鼓勵(lì)或要求使用筆記本電腦，但只有三分之一的學(xué)生報(bào)告表示這是事實(shí)。一半的教師表示不鼓勵(lì)或者禁止智能手機(jī)進(jìn)入教室，但三分之二的學(xué)生表示，他們的老師是這么做的。目前還不清楚是什么原因?qū)е铝诉@種差異：是學(xué)生誤解了老師的政策？還是學(xué)生更容易回想起限制性的政策？或者是教師對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答受到社會(huì)期待偏見的影響？

無(wú)論是哪種情況，并不令人感到意外的是，教師對(duì)作為教育技術(shù)的設(shè)備的有用性的信念與該設(shè)備的課堂政策是相關(guān)的。全面來(lái)看，那些認(rèn)為將某個(gè)設(shè)備整合入課程的技能越強(qiáng)就會(huì)更有效率的教師，會(huì)更可能在課堂中采用鼓勵(lì)或要求使用該設(shè)備的政策。反之也是如此，那些不認(rèn)為將某個(gè)設(shè)備整合入課程的技能越強(qiáng)就會(huì)更有效率的教師，則更可能在課堂中采用不鼓勵(lì)或禁止使用該設(shè)備的政策。

圖5 關(guān)于移動(dòng)設(shè)備的課堂政策

教師關(guān)于設(shè)備的政策也和他們偏好的教學(xué)環(huán)境類型有關(guān)。顯然，在純?cè)诰€的課程中，學(xué)生必須使用某種設(shè)備。然而，即便是在混合式課程中，混合程度越高（部分在線、一半對(duì)一半、大部分在線），教師就越可能允許或要求學(xué)生使用圖5中的所有設(shè)備。

此外，關(guān)于筆記本和平板電腦的政策和教師的年齡也有關(guān)系，盡管不是人們預(yù)期的方向：越是年長(zhǎng)的教師越可能鼓勵(lì)或者要求學(xué)生在教室中使用筆記本或平板電腦。

教師對(duì)教育技術(shù)的態(tài)度也和他們對(duì)在課堂上使用設(shè)備的態(tài)度相關(guān)。正如所有的學(xué)生所知道的，一些教師比其他人更愿意嘗試各種技術(shù)。一個(gè)事實(shí)是，教室政策與學(xué)校的類型（卡內(nèi)基分類、學(xué)校規(guī)模、招生情況或復(fù)雜度指數(shù)）并沒(méi)有明顯相關(guān)，而這看來(lái)表示這些政策在很大程度上是教師的個(gè)性導(dǎo)致的，而且與學(xué)校本身、學(xué)校的政策、學(xué)校對(duì)技術(shù)的支持水平都沒(méi)有什么關(guān)系。教室政策和教師年齡之間的相關(guān)性也支持了這一發(fā)現(xiàn)。學(xué)術(shù)界之外的研究發(fā)現(xiàn)，在組織情境中年齡和創(chuàng)新行為是相關(guān)的，那么如果將鼓勵(lì)在教室中使用設(shè)備認(rèn)為是創(chuàng)新，那么年長(zhǎng)教師會(huì)比年輕教師更多地這樣做就是意料之中的了。學(xué)術(shù)界之內(nèi)的研究發(fā)現(xiàn)，“教師的獎(jiǎng)勵(lì)體系，尤其是對(duì)非終身教職而言，和學(xué)校在創(chuàng)新方面的期望并不一致”，這進(jìn)一步加強(qiáng)了教師年齡和創(chuàng)新行為之間的相關(guān)性。

建議

信息安全培訓(xùn)應(yīng)針對(duì)受眾進(jìn)行定制。大多數(shù)教師認(rèn)為學(xué)校的信息安全培訓(xùn)是有用的，但這種培訓(xùn)也受到了批評(píng)，被認(rèn)為過(guò)于簡(jiǎn)單化或過(guò)于技術(shù)性，而且已經(jīng)過(guò)時(shí)?，F(xiàn)場(chǎng)提供的培訓(xùn)課程將會(huì)很受歡迎。

關(guān)于純?cè)诰€和混合式教學(xué)在學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出上的效能，提供在線課程或課程的學(xué)校應(yīng)該努力向教師們展示相關(guān)的研究成果。

提供在線課程或項(xiàng)目的學(xué)校應(yīng)當(dāng)為教師提供將基于教室的課程重新設(shè)計(jì)為適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境的激勵(lì)。

在線教學(xué)的教學(xué)工具、技術(shù)和實(shí)踐的有效性地基礎(chǔ)仍然不夠穩(wěn)健可靠，因此相關(guān)的研究者們應(yīng)當(dāng)將收集這方面的數(shù)據(jù)作為研究重點(diǎn)。

學(xué)校和教學(xué)單位應(yīng)當(dāng)提供和積極推動(dòng)為學(xué)生提供與課程中使用的技術(shù)相關(guān)的培訓(xùn)。

提供在線課程或項(xiàng)目的學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立鼓勵(lì)教學(xué)創(chuàng)新的獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)。特別是在研究型大學(xué)中，當(dāng)然不排除其他情況，教學(xué)創(chuàng)新并沒(méi)有在終身教職和教職晉升過(guò)程中受到很好的獎(jiǎng)勵(lì)。