易曉明

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所，江蘇 南京 210097)

2015年5月教育部印發(fā)《中小學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)辦法》等三個(gè)文件的通知，明確了測(cè)評(píng)的目的、意義、適用范圍以及具體的評(píng)價(jià)內(nèi)容指標(biāo)等。在這些測(cè)評(píng)中，關(guān)于學(xué)生的藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)無疑成為學(xué)校、教師以及家長(zhǎng)的重要關(guān)注點(diǎn)。究竟測(cè)什么、如何測(cè)、測(cè)評(píng)會(huì)不會(huì)加重學(xué)生負(fù)擔(dān)、什么時(shí)候計(jì)入中考成績(jī)等成為大家熱議的話題。教育部頒布的《中小學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系(試行)》規(guī)定學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)三類指標(biāo)即基礎(chǔ)指標(biāo)、學(xué)業(yè)指標(biāo)、發(fā)展指標(biāo)以及它們各自包含的二級(jí)指標(biāo)和指標(biāo)內(nèi)容、分值?？梢哉f這只是一個(gè)測(cè)評(píng)的指導(dǎo)性框架和基本的指標(biāo)類別維度，至于究竟藝術(shù)素質(zhì)的內(nèi)涵和維度是什么、相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)是什么、究竟用什么方法才能比較真實(shí)全面地反映學(xué)生的藝術(shù)素質(zhì)狀況，這些問題都尚需進(jìn)一步從理論層面加以思考和澄清，否則學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的工作一旦進(jìn)入實(shí)踐層面就會(huì)面臨難以操作或者走樣的局面。從目前的現(xiàn)實(shí)狀況來看，學(xué)校開始重視藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)工作了，但由于對(duì)藝術(shù)素質(zhì)內(nèi)涵缺乏準(zhǔn)確把握，尤其是對(duì)學(xué)業(yè)指標(biāo)中所提出的藝術(shù)知識(shí)和技能的簡(jiǎn)單理解，導(dǎo)致學(xué)生素質(zhì)測(cè)評(píng)已經(jīng)出現(xiàn)實(shí)施的困境和偏差。所以無論是理論層面還是現(xiàn)實(shí)需要，都應(yīng)該對(duì)藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)做更為深入的思考，從而使該項(xiàng)政策能夠真正落地，真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)校藝術(shù)教育發(fā)展，提高學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)的目的。

一、“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵和價(jià)值追求如何體現(xiàn)在藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)之中

教育理念的變化必然帶來課程目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)以及評(píng)價(jià)方法等的變革，所以對(duì)于藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的定位和設(shè)計(jì)必須緊跟時(shí)代的步伐，反映教育改革的新趨勢(shì)。由西方世界首先提出的“核心素養(yǎng)”無疑是當(dāng)今世界各國(guó)教育改革中的一個(gè)關(guān)鍵詞。與此相類似的兩個(gè)概念“素質(zhì)”“素質(zhì)教育”，我們都不陌生。長(zhǎng)期以來，我們主要從人的身心完整結(jié)構(gòu)的角度來界定素質(zhì)的內(nèi)涵和要素，比如人的完整素質(zhì)包括科學(xué)、道德、審美藝術(shù)等方面的知識(shí)、技能、情感態(tài)度及價(jià)值觀等。而“核心素養(yǎng)”的提出則更加側(cè)重于需求導(dǎo)向，指向教育的結(jié)果。它是面對(duì)科技發(fā)展以及全球化所帶來的社會(huì)生活的深刻變革，一些國(guó)際組織和發(fā)達(dá)國(guó)家思考教育應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)時(shí)代挑戰(zhàn)，促進(jìn)個(gè)體幸福生活以及滿足未來社會(huì)發(fā)展需求的產(chǎn)物。核心素養(yǎng)是指向21世紀(jì)的學(xué)生所必須具備的最關(guān)鍵的素養(yǎng)，所以“核心素養(yǎng)”一詞又常常和“21世紀(jì)素養(yǎng)”相聯(lián)系。從目前國(guó)內(nèi)外關(guān)于核心素養(yǎng)的研究來看，研究者對(duì)其內(nèi)涵和框架已經(jīng)有了基本的共識(shí)，這指明了未來教育改革的總方向，課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)評(píng)價(jià)都應(yīng)該指向核心素養(yǎng)的達(dá)成。所以核心素養(yǎng)的理念也應(yīng)該成為引領(lǐng)藝術(shù)課程改革，實(shí)施藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的重要依據(jù)。

(一)藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的重心應(yīng)該從考察學(xué)生藝術(shù)知識(shí)和技能的掌握程度轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生針對(duì)現(xiàn)實(shí)情境和需要綜合運(yùn)用藝術(shù)知識(shí)、技能的意識(shí)和能力

什么是“核心素養(yǎng)”呢？最有影響的理論是1997年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OEDC)的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目(DeSeCo)所提出的“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵和框架。該組織的界定是：“素養(yǎng)(competency)不只是知識(shí)與技能，它是在特定情境中(in a particular context)，通過利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源(包括技能和態(tài)度)，以滿足復(fù)雜需要的能力。例如，有效交往的能力是一種素養(yǎng)，它可能利用一個(gè)人的語言知識(shí)、實(shí)用性信息技術(shù)技能以及對(duì)其交往對(duì)象的態(tài)度。”在吸取經(jīng)合組織成果的基礎(chǔ)上，2006年歐盟提出了“為了終身學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)：歐洲參考框架”，指出“素養(yǎng)是適用于特定情境的知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合。核心素養(yǎng)是所有個(gè)體達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)和發(fā)展，成為主動(dòng)的公民、融入社會(huì)和成功就業(yè)所需要的那些素養(yǎng)”。[1]如果說，經(jīng)合組織和歐盟關(guān)于核心素養(yǎng)的界定還比較宏觀、籠統(tǒng)，那么始于本世紀(jì)初的美國(guó)關(guān)于“21世紀(jì)能力”(the 21stcentury skills)的研究則更加具體闡明了21世紀(jì)能力的基本內(nèi)涵，以及21世紀(jì)能力的支持系統(tǒng)，從而保障和促進(jìn)學(xué)生21世紀(jì)能力的形成。“21世紀(jì)能力是指那些學(xué)生在工作、學(xué)習(xí)以及生活中獲得成功的能力。它主要包括學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的能力、信息、媒介和技術(shù)素養(yǎng)以及生活和生涯能力三大類?！盵2]這些能力“遠(yuǎn)超出基本的讀、寫、算技能，它意指如何將知識(shí)和技能應(yīng)用于現(xiàn)代生活情境”。[3]基于這樣的觀點(diǎn)，美國(guó)傳統(tǒng)的核心課程評(píng)價(jià)受到了批判，因?yàn)樗鼈冎皇菧y(cè)量學(xué)生對(duì)一些具體事實(shí)知識(shí)的掌握，而不是關(guān)注學(xué)生將知識(shí)運(yùn)用于復(fù)雜情境的能力。

從DeSeCo、歐盟以及美國(guó)對(duì)于核心素養(yǎng)的理解和定位來看，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的側(cè)重學(xué)科本位的知識(shí)和技能觀。它強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能、情感態(tài)度等的綜合運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的整合意識(shí)和運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能與現(xiàn)實(shí)生活、與運(yùn)用領(lǐng)域與情境的聯(lián)系，如個(gè)人情境、社會(huì)情境和職業(yè)情境。由此，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)也需要發(fā)生相應(yīng)的變化，從過去重考核學(xué)生對(duì)學(xué)科中所謂重要的知識(shí)點(diǎn)、技能的掌握程度，轉(zhuǎn)向考察學(xué)生綜合運(yùn)用這些知識(shí)、技能于特定情境和問題的能力。盡管核心素養(yǎng)是學(xué)生通過各門學(xué)科學(xué)習(xí)最終應(yīng)該達(dá)成的通用的、關(guān)鍵的素養(yǎng)，但其強(qiáng)調(diào)綜合化，強(qiáng)調(diào)解決問題能力的基本思想應(yīng)該成為各學(xué)科課程與教學(xué)改革的趨勢(shì)。

反觀我國(guó)的藝術(shù)課程改革，課程目標(biāo)觀逐漸從過去重知識(shí)技能培養(yǎng)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀等的關(guān)注，尤其是新的一輪高中美術(shù)、音樂、藝術(shù)課程的改革，將目標(biāo)的設(shè)定直接指向?qū)W生核心藝術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)。比如美術(shù)課程提出了圖像識(shí)讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美態(tài)度、創(chuàng)想能力和文化理解這五個(gè)美術(shù)核心素養(yǎng)。[4]很顯然，每種素養(yǎng)中都體現(xiàn)了整體運(yùn)用所學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，以及融入情感、態(tài)度、理解等的綜合能力等。那么對(duì)此如何測(cè)評(píng)？首先測(cè)評(píng)觀念需要變化?！半p基”盡管也是素養(yǎng)中的一部分，但測(cè)評(píng)的重心絕不能囿于學(xué)科的視角，孤立考察“雙基”的掌握程度，而是轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展的視角，對(duì)學(xué)生綜合運(yùn)用藝術(shù)知識(shí)和技能于個(gè)人生活以及社會(huì)發(fā)展中的意識(shí)和能力的測(cè)評(píng)。比如學(xué)生是否能夠基于學(xué)習(xí)過的中國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)的風(fēng)格和特點(diǎn)欣賞和解讀一副新的作品；能否圍繞某個(gè)主題，綜合運(yùn)用技法或媒材創(chuàng)作作品；能否為特定的場(chǎng)所選擇一件適合的藝術(shù)作品；能否設(shè)計(jì)一件有創(chuàng)意的生活用品等等。今天已經(jīng)進(jìn)入到審美經(jīng)濟(jì)的時(shí)代了，人的藝術(shù)素養(yǎng)更多地應(yīng)該體現(xiàn)為將生活和工作藝術(shù)化、創(chuàng)意化的能力，藝術(shù)素養(yǎng)是為提升生活的情趣而服務(wù)的。

其次我們需要進(jìn)一步思考教育教學(xué)目標(biāo)如何化為可以測(cè)量的素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，而且指標(biāo)的設(shè)定又不止于“雙基”，能夠體現(xiàn)綜合運(yùn)用的能力。藝術(shù)素養(yǎng)測(cè)評(píng)關(guān)注點(diǎn)的轉(zhuǎn)向已經(jīng)體現(xiàn)在美國(guó)新的國(guó)家藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中。2014年美國(guó)出臺(tái)《國(guó)家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)1994年標(biāo)準(zhǔn)的修訂。它充分體現(xiàn)美國(guó)藝術(shù)課程對(duì)新的時(shí)代特征和當(dāng)代藝術(shù)發(fā)展的應(yīng)對(duì)，以及“21世紀(jì)能力”計(jì)劃的貫徹。新的標(biāo)準(zhǔn)圍繞藝術(shù)素養(yǎng)(art literacy)構(gòu)架起來的。藝術(shù)素養(yǎng)是“真正參與藝術(shù)所需要的知識(shí)和理解，一種通過藝術(shù)特有的象征、隱喻等形式流暢地使用藝術(shù)語言進(jìn)行創(chuàng)造、表現(xiàn)、制作、展示、回應(yīng)和聯(lián)系的能力”。[5]整個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就是以創(chuàng)造、展示(表現(xiàn)、制作)、回應(yīng)和聯(lián)系這四個(gè)藝術(shù)活動(dòng)過程作為主要構(gòu)架維度，每個(gè)維度提出了二到三個(gè)支架標(biāo)準(zhǔn)?！皠?chuàng)作”維度的三個(gè)支架標(biāo)準(zhǔn)是：1.產(chǎn)生藝術(shù)創(chuàng)意和作品構(gòu)思，并將其概念化；2.組織和發(fā)展藝術(shù)創(chuàng)意和作品；3.潤(rùn)色并完成藝術(shù)作品。“表演(舞蹈、戲劇、音樂)、展示(視覺藝術(shù))、制作(媒體藝術(shù))”維度的支架標(biāo)準(zhǔn)是：4.為展示而選擇、分析和解釋藝術(shù)作品；5.為展示而發(fā)展和提升藝術(shù)技巧和作品質(zhì)量；6.通過介紹藝術(shù)作品來傳達(dá)意義。“回應(yīng)、反思”的三個(gè)支架標(biāo)準(zhǔn)是：7.理解和分析藝術(shù)作品；8.解釋藝術(shù)的目的和意義；9.運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)藝術(shù)?！奥?lián)系”維度的二個(gè)支架標(biāo)準(zhǔn)是：10.綜合并聯(lián)系相關(guān)知識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)去創(chuàng)作藝術(shù)；11.將藝術(shù)的觀念和作品與社會(huì)、文化、歷史背景相聯(lián)系，以深化理解。[5]新課標(biāo)分別設(shè)置視覺藝術(shù)、音樂、戲劇、舞蹈、媒體藝術(shù)這五類藝術(shù)學(xué)科對(duì)應(yīng)這十一個(gè)支架標(biāo)準(zhǔn)的從學(xué)前、幼兒園到八年級(jí)學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的具體標(biāo)準(zhǔn)，以及高中學(xué)生對(duì)應(yīng)這些支架標(biāo)準(zhǔn)的熟練、達(dá)到和超越的三個(gè)水平的標(biāo)準(zhǔn)。這些具體標(biāo)準(zhǔn)其實(shí)就是學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的要求或?qū)W習(xí)的預(yù)期結(jié)果。從新課標(biāo)的支架標(biāo)準(zhǔn)和具體標(biāo)準(zhǔn)的表述來看，其內(nèi)涵都已超越單純的學(xué)科知識(shí)、技能掌握，而是突出運(yùn)用知識(shí)、技能完成四種藝術(shù)活動(dòng)的行為能力。除此之外，新課標(biāo)還提出了基石性評(píng)價(jià)(model cornerstone assessment)的理念和方法。該評(píng)價(jià)模式的主要特點(diǎn)，一是課標(biāo)所設(shè)定的支架標(biāo)準(zhǔn)，尤其是每個(gè)年級(jí)的具體標(biāo)準(zhǔn)成為評(píng)價(jià)的表現(xiàn)性指標(biāo)，評(píng)價(jià)賦予了標(biāo)準(zhǔn)以生命。這正體現(xiàn)美國(guó)新課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，那就是“這套新的標(biāo)準(zhǔn)將重新設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)交互作用的方法，我們不再將標(biāo)準(zhǔn)看作是一套學(xué)生需要知道和能夠去做的清單，而是將標(biāo)準(zhǔn)看作一套基于藝術(shù)目標(biāo)的可以評(píng)價(jià)和達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果”。二是，建立真實(shí)的復(fù)雜的情境，讓學(xué)生在真實(shí)和相關(guān)的背景中運(yùn)用知識(shí)和技能。這樣做的意圖是“提供相關(guān)的和可信的能夠證明學(xué)生真正理解并知道如何去做的證據(jù)，只有當(dāng)學(xué)生能夠有思考的和靈活地將它們所學(xué)運(yùn)用到新的情境中，這才表明它們真正理解了內(nèi)容”。[5]

(二)藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)不僅評(píng)定學(xué)生的藝術(shù)能力，還要評(píng)價(jià)學(xué)生藝術(shù)思維的發(fā)展水平

核心素養(yǎng)不僅包含知識(shí)和技能以及據(jù)此解決現(xiàn)實(shí)問題的綜合能力，而且表現(xiàn)為相對(duì)穩(wěn)定的思維方式、價(jià)值觀和世界觀。后者更加具有遷移性和通用性，是核心素養(yǎng)的重要組成部分。比如DeSeCo項(xiàng)目就將反思性看作素養(yǎng)的核心，認(rèn)為反思是一種包含元認(rèn)知、創(chuàng)造力和批判性思維等的復(fù)雜心智過程，它貫穿到互動(dòng)的使用工具、自主行動(dòng)以及在社會(huì)異質(zhì)團(tuán)體中互動(dòng)這三類素養(yǎng)之中。例如個(gè)體不僅具有使用工具的能力，而且需要不斷革新工具，思考工具是如何改變?nèi)伺c世界關(guān)系的。這其中就滲透著反思性。歐盟在提出母語交際、外語交際、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和基礎(chǔ)科技素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、社會(huì)與公民素養(yǎng)、首創(chuàng)精神和創(chuàng)業(yè)意識(shí)、文化意識(shí)和表達(dá)這八大核心素養(yǎng)之后，特別指出“批判性思維、創(chuàng)造性、首創(chuàng)精神、問題解決、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估、采取決策以及建設(shè)性管理情緒，在八個(gè)核心素養(yǎng)中均發(fā)揮作用”。[1]在美國(guó)的“21世紀(jì)能力”計(jì)劃中，“創(chuàng)造性”“創(chuàng)新”“首創(chuàng)精神”“批判性思維”這些詞也是三類素養(yǎng)中的關(guān)鍵詞。由此可見，將創(chuàng)造力、創(chuàng)新精神、反思性、批判性思維看作核心素養(yǎng)中的核心已經(jīng)成為大家的共識(shí)。

這對(duì)于各學(xué)科課程教學(xué)的啟示意義就在于，我們不僅要思考如何依托學(xué)科內(nèi)容發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力、批判性思維等通用的思維品質(zhì)，而且需要思考本學(xué)科應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生什么樣的學(xué)科思維。我國(guó)學(xué)者基于對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于核心素養(yǎng)研究的總結(jié)反思基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一個(gè)包含三個(gè)層級(jí)的學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵。最底層是以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為核心的“雙基”層，中間是以解決問題過程中所獲的基本方法為核心的問題解決層，最上層是學(xué)科思維層，是指初步得到的學(xué)科特定的認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論。[6]學(xué)科思維的培養(yǎng)不僅體現(xiàn)了每個(gè)學(xué)科對(duì)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，而且也必然內(nèi)含著核心素養(yǎng)所要求的創(chuàng)新等思維品質(zhì)的形成。

由此，我們進(jìn)一步思考藝術(shù)課程究竟要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的思維品質(zhì)以及相對(duì)應(yīng)的價(jià)值觀和世界觀。思維是人認(rèn)識(shí)世界的過程，人們通過創(chuàng)造符號(hào)來把握世界。所以哲學(xué)家卡西爾說人類是創(chuàng)造符號(hào)的動(dòng)物。藝術(shù)正是人類諸多創(chuàng)造符號(hào)，認(rèn)識(shí)和把握世界方式中的一種。不同于科學(xué)運(yùn)用概念、命題、判斷、推理等邏輯思維把握世界規(guī)律，藝術(shù)是形象思維，其最大的特點(diǎn)是在不脫離具體事物和形象的前提下對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和把握。從藝術(shù)體驗(yàn)到藝術(shù)構(gòu)思到藝術(shù)創(chuàng)作的思維過程經(jīng)歷了對(duì)世界的豐富觀察和感知，在此基礎(chǔ)上經(jīng)過提煉和抽象，想象出具體性和普遍性相統(tǒng)一的意象，然后再借助藝術(shù)媒材將這種意象外化為生動(dòng)的藝術(shù)作品。所以形象思維絕不等同于感性認(rèn)識(shí)，它既包含對(duì)具體事物的感知覺、情感和想象，同時(shí)也包含著超越具體，對(duì)普遍意義的理性思考。所以藝術(shù)思維是感性和理性的統(tǒng)一，正如美學(xué)家李澤厚說“在形象思維中，‘個(gè)性化與本質(zhì)化’同時(shí)進(jìn)行，是‘完全不可分割的統(tǒng)一的一個(gè)過程的兩個(gè)方面’，在這個(gè)過程中，‘永遠(yuǎn)伴隨著美感感情態(tài)度’”。[7]

如果我們將藝術(shù)思維的結(jié)構(gòu)分為形式和內(nèi)容兩個(gè)層面的話，藝術(shù)思維的形式層面主要體現(xiàn)為感知覺、情感、想象、理解，其中情感體驗(yàn)、想象是藝術(shù)思維最為獨(dú)特之處，這不同于科學(xué)思維的演繹、歸納的邏輯分析形式。藝術(shù)思維的內(nèi)容層面表現(xiàn)為人們對(duì)于世界、自我及其本質(zhì)與關(guān)系的探索，以及在這種探索中思考人為什么要?jiǎng)?chuàng)造藝術(shù)，藝術(shù)對(duì)于人的意味著什么等問題，從而形成對(duì)藝術(shù)的元認(rèn)知，即藝術(shù)本質(zhì)觀和價(jià)值觀。其實(shí)這就是藝術(shù)中所包含的人文內(nèi)涵和價(jià)值意義。所以，藝術(shù)思維的感性和理性、情感與理解、想象與思考的統(tǒng)一決定了藝術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)體身心完整發(fā)展的價(jià)值。這就是藝術(shù)教育的獨(dú)特價(jià)值和目標(biāo)指向。藝術(shù)是美的最集中、最典型的體現(xiàn)，也正是在這個(gè)意義上，我們可以更好地理解德國(guó)哲學(xué)家席勒在《美育書簡(jiǎn)》中所提出的具有劃時(shí)代意義的美育命題：“有健康的教育，有審視力的教育，有道德的教育，也有趣味和美的教育。最后一種教育的意圖是，在盡可能的和諧之中培養(yǎng)我們的感性和精神的整體?！盵8]

由此，當(dāng)我們?cè)賮硭伎紝W(xué)生究竟應(yīng)該具備什么樣的藝術(shù)素養(yǎng)這個(gè)問題時(shí)，就不應(yīng)該局限于具有基本的藝術(shù)知識(shí)技能，以及藝術(shù)欣賞、創(chuàng)作和表達(dá)的能力，藝術(shù)思維應(yīng)該是藝術(shù)素養(yǎng)的重要組成部分。具體說來，藝術(shù)素養(yǎng)還應(yīng)該包括敏銳的感知力、豐富的情感體驗(yàn)、想象和創(chuàng)造力以及基本的藝術(shù)觀和人文理解。這些與核心素養(yǎng)的內(nèi)涵有著高度的統(tǒng)一性，而且藝術(shù)獨(dú)有的想象力、創(chuàng)意能力恰恰是核心素養(yǎng)的關(guān)鍵成分。美國(guó)2014年《國(guó)家核心藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》中特別闡明藝術(shù)素養(yǎng)的哲學(xué)基礎(chǔ)以及相應(yīng)的目標(biāo)指向，提出“藝術(shù)即交流”“藝術(shù)即創(chuàng)造性的自我實(shí)現(xiàn)”“藝術(shù)即文化、歷史和聯(lián)系者”“藝術(shù)即達(dá)成幸福的途徑”“藝術(shù)即社會(huì)參與”這幾個(gè)重要的藝術(shù)本質(zhì)觀，對(duì)應(yīng)每個(gè)藝術(shù)本質(zhì)觀闡明藝術(shù)素養(yǎng)終身目標(biāo)指向(表1)。相比1994年的課標(biāo)，該課標(biāo)不僅明確培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)是藝術(shù)教育的目標(biāo)，而且對(duì)藝術(shù)素養(yǎng)的理解更加凸顯其人文內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)具有藝術(shù)素養(yǎng)的人能夠?qū)崿F(xiàn)藝術(shù)作為交流、發(fā)展創(chuàng)造力、文化傳承、實(shí)現(xiàn)幸福、促進(jìn)社會(huì)參與的重要價(jià)值。這是藝術(shù)素養(yǎng)中更為核心的內(nèi)容。

表1 藝術(shù)素養(yǎng)哲學(xué)基礎(chǔ)及終身目標(biāo)[5]

續(xù)表

所以當(dāng)我們對(duì)藝術(shù)素養(yǎng)內(nèi)涵有了更深入的理解之后，藝術(shù)素質(zhì)的測(cè)評(píng)就更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生藝術(shù)思維的發(fā)展。具體說來是測(cè)評(píng)學(xué)生：1.藝術(shù)感知的主動(dòng)性、敏感性、通感性(能夠打通各種感官的感受，有某種感官獲得其他感官的感覺)、細(xì)致性；2.藝術(shù)情感體驗(yàn)的豐富性、生動(dòng)性和持久性；3.藝術(shù)想象的活躍性、發(fā)散性、多樣性以及創(chuàng)新性；4.藝術(shù)理解的深度和廣度，包含賦予作品意義的能力以及對(duì)深入解讀作品的能力；5.對(duì)于藝術(shù)本質(zhì)和價(jià)值的理解程度，比如什么是美、什么是藝術(shù)、美與藝術(shù)對(duì)個(gè)體和社會(huì)的價(jià)值是什么等問題的理解，以及他們所持有的判斷美丑的標(biāo)準(zhǔn)等。

而且隨著當(dāng)代藝術(shù)的發(fā)展，似乎19世紀(jì)黑格爾關(guān)于“藝術(shù)死亡”的“米涅瓦”預(yù)言逐漸成為現(xiàn)實(shí)。藝術(shù)的發(fā)展會(huì)越來越向哲學(xué)靠攏，關(guān)于人性、人與世界關(guān)系等的哲學(xué)思考和表達(dá)變得更為重要，藝術(shù)創(chuàng)作的媒材和技法也越來越不再局限于傳統(tǒng)藝術(shù)的表達(dá)形式。所以當(dāng)代藝術(shù)的發(fā)展是多元的，很難再用傳統(tǒng)的寫實(shí)主義觀點(diǎn)去評(píng)價(jià)當(dāng)代藝術(shù)。由此，也進(jìn)一步說明，今天的藝術(shù)教育更應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)生如何在藝術(shù)欣賞、創(chuàng)作中獲得豐富的情感體驗(yàn)以及對(duì)世界的理解和感悟，從而促進(jìn)以情感和人文精神為核心的藝術(shù)思維的發(fā)展。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的重心就應(yīng)該發(fā)生變化?，F(xiàn)在很多教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，還過多地關(guān)注學(xué)生是否能夠?qū)⑹挛锏男萎嫷孟?，音是否唱得?zhǔn)，這種基于學(xué)科立場(chǎng)，單一藝術(shù)觀的評(píng)價(jià)視角常常帶走了學(xué)生對(duì)藝術(shù)的興趣和自信。藝術(shù)從本質(zhì)上來說是人們一種獨(dú)特的表達(dá)交流、認(rèn)識(shí)理解世界的方式。所以無論從藝術(shù)的本質(zhì)以及當(dāng)代藝術(shù)的發(fā)展趨勢(shì)，還是核心素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)的內(nèi)涵來說，藝術(shù)測(cè)評(píng)都應(yīng)該更加關(guān)注孩子在藝術(shù)中獲得和發(fā)展了什么樣的情感體驗(yàn)以及價(jià)值理解。

二、評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)化以及專業(yè)化發(fā)展的趨勢(shì)如何體現(xiàn)在學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施之中

不僅教育目標(biāo)觀的改變會(huì)影響藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的方向、內(nèi)容和方法，而且教育評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)化及其專業(yè)化發(fā)展的趨勢(shì)也都需要體現(xiàn)在藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施中。

(一)藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施需要體現(xiàn)共同協(xié)商、共同建構(gòu)的評(píng)價(jià)范式

教育評(píng)價(jià)是一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，西方教育評(píng)價(jià)的專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)經(jīng)歷了四個(gè)歷史階段。如今，它已經(jīng)進(jìn)入第四代評(píng)價(jià)范式。第一代教育評(píng)價(jià)始于19世紀(jì)末，教育評(píng)價(jià)即測(cè)驗(yàn)、測(cè)量，主要考察學(xué)生對(duì)書本知識(shí)、信息的簡(jiǎn)單記憶和掌握，由于缺乏學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)，測(cè)驗(yàn)隨意性大，而且測(cè)驗(yàn)編制控制在少數(shù)專家手里。第二代教育評(píng)價(jià)始于20世紀(jì)30年代，評(píng)價(jià)一詞取代了測(cè)驗(yàn)，教育評(píng)價(jià)逐漸走上科學(xué)化道路。這個(gè)時(shí)期以美國(guó)教育家泰勒的課程理論為代表。此時(shí)，強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)是評(píng)價(jià)的依據(jù)，為了便于評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)目標(biāo)開始采用行為目標(biāo)方式來表述。其次，評(píng)價(jià)目的逐漸從甄別選拔轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，改進(jìn)課程教學(xué)。同時(shí)教師也進(jìn)入評(píng)價(jià)者隊(duì)伍。第三代教育評(píng)價(jià)始于20世紀(jì)60年代，針對(duì)前一階段過于注重對(duì)確定的、預(yù)成目標(biāo)的評(píng)價(jià)，而忽略生成性的、不可測(cè)的教育結(jié)果的評(píng)價(jià)弊端，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過程的教育價(jià)值，關(guān)注實(shí)踐情境的特殊性，倡導(dǎo)對(duì)教育過程和結(jié)果進(jìn)行整體評(píng)價(jià)。第四代教育評(píng)價(jià)始于20世紀(jì)70年代，持續(xù)至今。“本階段將評(píng)價(jià)的本質(zhì)理解為評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者通過協(xié)商、對(duì)話而達(dá)成相互理解與合作建構(gòu)意義的過程?！盵9]這一代評(píng)價(jià)的一個(gè)顯著特點(diǎn)是打破評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的二元對(duì)立，強(qiáng)調(diào)多元主體進(jìn)入評(píng)價(jià)的制定和實(shí)施，尊重評(píng)價(jià)的每一方，倡導(dǎo)對(duì)話協(xié)商。其次，超越科學(xué)范式，反思量化評(píng)價(jià)，倡導(dǎo)揭示意義、促進(jìn)理解的質(zhì)性評(píng)價(jià)取向，并且積極吸納多學(xué)科的理論基礎(chǔ)。

西方教育評(píng)價(jià)范式和理念的變化影響到了我國(guó)當(dāng)今教育評(píng)價(jià)的改革，比如評(píng)價(jià)功能觀的轉(zhuǎn)變，對(duì)于質(zhì)性評(píng)價(jià)的倡導(dǎo)等。但是西方第一、二、三階段評(píng)價(jià)的一些弊端在一定程度上仍反映在我國(guó)現(xiàn)實(shí)的教育評(píng)價(jià)中，第四階段多元共商的評(píng)價(jià)觀還有待形成和落實(shí)。反觀我國(guó)目前的學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)，其實(shí)也存在上述問題，如過于關(guān)注確定的、可測(cè)量的學(xué)科知識(shí)以及技能精準(zhǔn)性的考核，對(duì)于學(xué)生參與藝術(shù)的興趣、在藝術(shù)活動(dòng)過程中的情感體驗(yàn)、藝術(shù)創(chuàng)作意圖、藝術(shù)感悟等具有個(gè)性化的、更能體現(xiàn)藝術(shù)素養(yǎng)的方面缺乏足夠的重視，關(guān)于這些方面的有效測(cè)評(píng)方法也有待深入研究。除此之外，正如整個(gè)教育評(píng)價(jià)，在藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)中價(jià)值判斷通常也是由強(qiáng)勢(shì)主體的價(jià)值所控制，作為被測(cè)評(píng)的學(xué)生，以及教師、家長(zhǎng)和社會(huì)各界在評(píng)價(jià)中的話語權(quán)微弱。盡管目前強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元，學(xué)生和家長(zhǎng)也似乎被邀請(qǐng)到評(píng)價(jià)之中，但對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)定是否合理、如何進(jìn)行評(píng)價(jià)等關(guān)于評(píng)價(jià)本身合理性的討論，他們還不能和那些評(píng)價(jià)的制定者處于平等的對(duì)話地位，甚至基本上處于不知情的境地，所以才會(huì)出現(xiàn)藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)文件出臺(tái)后，家長(zhǎng)、學(xué)生們的諸多恐慌，學(xué)校和老師的實(shí)施難，社會(huì)上對(duì)測(cè)評(píng)的各種猜測(cè)和質(zhì)疑等。所以我國(guó)的藝術(shù)測(cè)評(píng)在制定和實(shí)施過程成中，還需要充分調(diào)動(dòng)各方積極性，進(jìn)行廣泛的討論和協(xié)商，充分反映各方的想法，使測(cè)評(píng)真正具有廣泛的認(rèn)可度。

(二)藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施需要走向?qū)I(yè)化

“從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)看，教育評(píng)價(jià)專業(yè)化有三個(gè)主要特征或標(biāo)志：評(píng)價(jià)成為一個(gè)專門研究領(lǐng)域；評(píng)價(jià)變成了一種專業(yè)實(shí)踐；社會(huì)上誕生了具有純民間性質(zhì)的專事評(píng)價(jià)研究、開發(fā)與實(shí)施的專門機(jī)構(gòu)”。[9]根據(jù)這些特征，我們的藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)離專業(yè)化還有一段距離。就拿具體的考試測(cè)試來說，我國(guó)在出題的思路和方法上已經(jīng)開始借鑒國(guó)際測(cè)試，比如借鑒經(jīng)合組織的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)、美國(guó)“教育發(fā)展國(guó)家評(píng)估”(NAEP)所開展的針對(duì)八年級(jí)學(xué)生的藝術(shù)學(xué)業(yè)水平測(cè)試的方法，但是在具體的設(shè)計(jì)和實(shí)施環(huán)節(jié)上還有很大差距，這直接影響測(cè)試的目標(biāo)達(dá)成度和測(cè)試結(jié)果的質(zhì)量。有學(xué)者認(rèn)為這種差距主要體現(xiàn)在“測(cè)驗(yàn)編制過程中對(duì)測(cè)量學(xué)問題的思考不足，對(duì)相關(guān)測(cè)量學(xué)技術(shù)的應(yīng)用程度不夠。目前現(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)過于概括抽象，只規(guī)定了最后的目標(biāo)，缺乏描述各年齡階段學(xué)生實(shí)際表現(xiàn)程度的水平標(biāo)準(zhǔn)，直接影響到教育考試框架的制定水平和質(zhì)量保障”。[10]另外，測(cè)試開發(fā)的主體大多是學(xué)科專家。盡管他們具有學(xué)科的知識(shí)，但缺乏心理與測(cè)量方面的知識(shí)，更無法通過測(cè)量的技術(shù)和方法來驗(yàn)證檢測(cè)題目的質(zhì)量，從而難以保障測(cè)試卷的信度和效度。

這種問題其實(shí)也存在于藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的開發(fā)過程中。已頒布的《中小學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系(試行)》中的學(xué)業(yè)指標(biāo)包含基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)。基礎(chǔ)知識(shí)的指標(biāo)內(nèi)容是“理解和掌握音樂、美術(shù)等藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求的基礎(chǔ)知識(shí)的情況”；基本技能的指標(biāo)內(nèi)容是“掌握和運(yùn)用音樂、美術(shù)等藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求的基本技能的情況”。固然這是一個(gè)測(cè)評(píng)的指導(dǎo)性文件，所以表述非?；\統(tǒng)，要進(jìn)行測(cè)評(píng)的具體設(shè)計(jì)和實(shí)施需要我們回到音樂和美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)之中。然而在目前的音樂、美術(shù)和藝術(shù)課標(biāo)中，盡管有詳細(xì)的關(guān)于課程總目標(biāo)、各學(xué)段目標(biāo)的表述，有具體的教學(xué)指導(dǎo)，但是課程評(píng)價(jià)部分都相對(duì)薄弱，尤其是如何對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。標(biāo)準(zhǔn)中缺乏針對(duì)目標(biāo)提出可以測(cè)評(píng)的外顯行為表現(xiàn)以及對(duì)各種行為表現(xiàn)、作品結(jié)果好壞的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。比如《美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定了在造型、表現(xiàn)領(lǐng)域的第一學(xué)段目標(biāo)：“嘗試不同工具，用紙以及身邊容易找到的各種媒材，通過看看、畫畫、做做等方法大膽、自由地表現(xiàn)所見所聞、所感所想，體驗(yàn)造型活動(dòng)的樂趣?！盵11]其實(shí)這只是教學(xué)目標(biāo)，而非可以作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來使用。這里強(qiáng)調(diào)了兩點(diǎn)，一是學(xué)生要嘗試多種媒材、方法，二是要大膽、自由的表現(xiàn)所觀所感。那么教學(xué)結(jié)束之后學(xué)生有沒有達(dá)到這些目標(biāo)呢？這就是評(píng)價(jià)所要做的工作。問題就出現(xiàn)，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？教師如何來確定學(xué)生是否達(dá)到了多種媒材使用的要求？?jī)煞N還是三種算達(dá)標(biāo)呢？大膽和自由的表現(xiàn)的行為特征是什么呢？教師如何評(píng)判一個(gè)學(xué)生是自由大膽的，而另一個(gè)學(xué)生不是呢？所以階段學(xué)習(xí)目標(biāo)并不直接可以用于評(píng)價(jià)，我們必須將這個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)化為具體的可測(cè)評(píng)定義，比如要界定大膽的外顯特征是什么，這樣教師在實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)就有了可以操作的標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的有關(guān)素養(yǎng)研究的項(xiàng)目，都會(huì)充分考慮聚素養(yǎng)的每一個(gè)指標(biāo)的可測(cè)性。運(yùn)用方法、工具等對(duì)這些指標(biāo)進(jìn)行實(shí)測(cè)，以保證素養(yǎng)的測(cè)評(píng)得以實(shí)施。[12]美國(guó)著名的教育測(cè)量公司(ACT)進(jìn)行題目設(shè)計(jì)和測(cè)驗(yàn)編制的過程是一個(gè)非常復(fù)雜的、多周期的過程。命題專家的創(chuàng)造性和經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)在題目設(shè)計(jì)中，而測(cè)量學(xué)的理論和技術(shù)則從科學(xué)上保證題目的質(zhì)量。在ACT的大規(guī)?？荚囍?，一道題目從設(shè)計(jì)伊始到最終進(jìn)入考試試卷，需要經(jīng)歷至少16道程序的檢測(cè)，歷時(shí)2至3年。這其中既有包括學(xué)科專家、測(cè)量學(xué)專家在內(nèi)的題目評(píng)審小組的審核，也有基于預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)的測(cè)量學(xué)分析。題目質(zhì)量的評(píng)審涉及內(nèi)容、認(rèn)知、題型、反應(yīng)時(shí)間、公平性以及常見的難度和區(qū)分度等測(cè)量學(xué)指標(biāo)。[10]這種嚴(yán)格遵循測(cè)量學(xué)規(guī)范和步驟的測(cè)驗(yàn)開發(fā)過程無疑對(duì)我國(guó)藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的編制和實(shí)施具有重要的借鑒意義。

所以我國(guó)藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的工作如果要順利實(shí)施，亟待由學(xué)科專家、測(cè)量專家共同組成的隊(duì)伍來制定可操作的評(píng)價(jià)指標(biāo)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為評(píng)價(jià)維度和標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)測(cè)量的信度和效度進(jìn)行檢測(cè)，從而保證測(cè)量的有效性、公正性和全面性。否則必然導(dǎo)致測(cè)評(píng)在現(xiàn)實(shí)中難以開展，或者將測(cè)評(píng)簡(jiǎn)單到對(duì)最好操作和把握的知識(shí)點(diǎn)考察，從而導(dǎo)致本文在導(dǎo)言中所提到將測(cè)評(píng)變成了死記硬背的考試，從而加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

三、以藝術(shù)素養(yǎng)為本位，體現(xiàn)教育評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)向的測(cè)評(píng)方法有哪些

當(dāng)藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的關(guān)注點(diǎn)從“雙基”轉(zhuǎn)向運(yùn)用能力和藝術(shù)思維，那么有什么樣的測(cè)評(píng)方法能夠與此相適應(yīng)呢？不同的測(cè)評(píng)方法完全會(huì)得出不同的測(cè)量數(shù)據(jù)，也就會(huì)帶來完全不同的評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)圍繞知識(shí)點(diǎn)的選擇題、填空題或單一的技能考核題可能已經(jīng)不能完全適應(yīng)以藝術(shù)素質(zhì)培養(yǎng)為指向的藝術(shù)教育改革，因?yàn)樗鼈儾荒芎軠?zhǔn)確地反映學(xué)生真正的藝術(shù)能力和藝術(shù)思維發(fā)展水平，所以設(shè)計(jì)并實(shí)施以藝術(shù)素養(yǎng)為本位，體現(xiàn)教育評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)向的測(cè)評(píng)方法就顯得尤為必要。

(一) 利用真實(shí)、動(dòng)態(tài)和交互的情境化測(cè)評(píng)考察學(xué)生的綜合藝術(shù)能力

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知和掌握與其所發(fā)生的情景有密切的關(guān)系，“情境認(rèn)知”的概念由此而生。傳統(tǒng)的信息加工認(rèn)知觀集中于“心理的神經(jīng)機(jī)制和符號(hào)表征”，而情境認(rèn)知?jiǎng)t集中于“世界的結(jié)構(gòu)以及它是如何約束和引導(dǎo)行為的”，重視“行動(dòng)和行為的情境脈絡(luò)或環(huán)境?！盵13]“情境認(rèn)知”的觀點(diǎn)直接影響現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的真實(shí)性和情境性的強(qiáng)調(diào)。這種認(rèn)識(shí)也反映到西方課程評(píng)價(jià)的改革中，美國(guó)著名的課程、藝術(shù)教育專家艾斯納說：“真正要測(cè)量的學(xué)生在校學(xué)習(xí)的東西并不是他們?cè)谡n堂情境中所能做的事情，而是在校外的生活情境中所能做的事情。學(xué)校教育的目的不是保證學(xué)校的優(yōu)秀，而是提高學(xué)生解決校內(nèi)和校外問題的能力，甚至更普遍的說，是深化和拓展學(xué)生在日常生活中所能理解的意義。”所以他強(qiáng)調(diào)“新的評(píng)定實(shí)踐，需要提供類似于人們?cè)谌粘Ｉ钪杏龅降哪穷愔匾魬?zhàn)的作業(yè)，這需要構(gòu)建一種與我們現(xiàn)在所用完全不同的評(píng)定作業(yè)的參考框架”。[14]情境化測(cè)評(píng)方式在這樣的背景下逐漸應(yīng)運(yùn)而生，它力圖改變以往對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握程度的評(píng)價(jià)脫離其習(xí)得的過程，脫離知識(shí)技能的具體應(yīng)用情境的狀況，要求評(píng)價(jià)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)、問題任務(wù)、生活情境緊密相連。這是情境化測(cè)評(píng)的第一個(gè)特征。其次任務(wù)情境應(yīng)該是動(dòng)態(tài)變化的，一個(gè)情境中包含若干隨著任務(wù)不斷推進(jìn)的連續(xù)問題，問題的空間和資源都可能發(fā)生變化。第三，任務(wù)情境應(yīng)該體現(xiàn)交互性，互動(dòng)形式上是學(xué)生對(duì)任務(wù)情境進(jìn)行瀏覽、操作，“實(shí)質(zhì)上需學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知與心理過程與動(dòng)態(tài)變化的問題空間進(jìn)行表征、表達(dá)、更新”[15]。應(yīng)該說情境化測(cè)評(píng)方式的這些特點(diǎn)使其能夠揭示傳統(tǒng)考試所不能反映的學(xué)生綜合運(yùn)用能力以及內(nèi)在心理、情感態(tài)度等的變化，所以當(dāng)今這種評(píng)價(jià)方式逐漸被運(yùn)用于對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)，尤其是國(guó)際一些重要的測(cè)評(píng)考試中，如著名的PISA考試。

同樣，它也成為一些西方發(fā)達(dá)國(guó)家在學(xué)生藝術(shù)測(cè)評(píng)中普遍采納的方式。比如美國(guó)教育發(fā)展國(guó)家評(píng)估(The National Assessment of Educational Progress)項(xiàng)目主要考察和評(píng)價(jià)學(xué)生在各學(xué)科領(lǐng)域的所學(xué)，關(guān)注整個(gè)國(guó)家學(xué)生在知識(shí)、技能和能力方面的水平。其中視覺藝術(shù)測(cè)評(píng)在1975年和1978年開展過，1997年有了很多變化。前面兩次重在考察學(xué)生的行為目標(biāo)，1997年評(píng)價(jià)的是學(xué)生在藝術(shù)創(chuàng)作、表演和藝術(shù)欣賞中所表現(xiàn)出的知識(shí)和技能的綜合運(yùn)用能力。這一年創(chuàng)作內(nèi)容也不像前面兩次主要是設(shè)計(jì)和畫畫的技巧，這次有平面和立體的藝術(shù)創(chuàng)作任務(wù)，比如創(chuàng)作自我肖像畫、設(shè)計(jì)一個(gè)裝在自形車上的裝魚的簍子、設(shè)計(jì)制作一個(gè)廚房用具等。通過對(duì)學(xué)生完成這些具體藝術(shù)任務(wù)的過程以及最終作品的測(cè)評(píng)，反映他們藝術(shù)知識(shí)和技能的掌握程度以及運(yùn)用于解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。

以下是2016年美國(guó)(NAEP)的一道視覺藝術(shù)測(cè)試題。題目如下：[16]

請(qǐng)打開文件包，你會(huì)看到兩幅畫。這兩幅畫都是20世紀(jì)畫家的自畫像。自畫像A的作者是Kathe Kollwitz，自畫像B是 Egon Schiele。自畫像是一種呈現(xiàn)創(chuàng)作者自己的藝術(shù)作品，這兩幅自畫像都展現(xiàn)了藝術(shù)家的臉和他們的上半身，請(qǐng)說出關(guān)于兩位藝術(shù)家個(gè)性的一些重要內(nèi)容。在你回答完關(guān)于這兩幅作品的一些問題后，你將創(chuàng)作一幅你自己的自畫像。當(dāng)你回答關(guān)于每一幅自畫像的問題時(shí)，仔細(xì)思考藝術(shù)家想在畫中表達(dá)關(guān)于他們自己的什么內(nèi)容?，F(xiàn)在請(qǐng)仔細(xì)欣賞每一幅自畫像并回答測(cè)驗(yàn)本上的問題。

1.請(qǐng)看自畫像A，下面哪個(gè)選項(xiàng)是這幅作品構(gòu)圖(圖形、線條和形式的安排)中最重要的方面？

A.直線透視

B.水平強(qiáng)調(diào)

C.射線強(qiáng)調(diào)

D.對(duì)稱性

2.自畫像A 是一幅炭筆畫，指出你所看到的這幅畫中的兩個(gè)炭筆畫的特征。

3.下面哪句陳述表達(dá)了這兩幅畫中的一個(gè)相似技術(shù)？

A.每幅作品中的人像都是從一個(gè)視角看到的

B.兩幅作品都細(xì)致刻畫了寬松的手部線條

C.兩幅作品的構(gòu)圖都是對(duì)稱的

D.兩幅作品都通過光和陰影強(qiáng)調(diào)深度

4.看自畫像A，具體比較作者畫她的膀子和手與頭的方法，你認(rèn)為作者用不同方法畫不同的身體部位的意圖是什么，要傳遞關(guān)于她的什么信息？

5.現(xiàn)在拿起放在你面前的繪畫紙、油性彩色蠟筆、鏡子和碳筆，想想你怎樣畫你的臉和上半身，從而表達(dá)你個(gè)性中重要的方面。自主使用這些材料，創(chuàng)作一幅能夠表達(dá)你自認(rèn)為個(gè)性中重要方面的自畫像。

以上的主觀陳述題和自畫像創(chuàng)作的評(píng)判都有具體的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生的回答和作品給予具體的等級(jí)。

2016年NAEP的測(cè)評(píng)是在美國(guó)新的藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的框架下設(shè)計(jì)的。所以這道題主要考察的是藝術(shù)素養(yǎng)中創(chuàng)作和回應(yīng)這兩個(gè)維度，回應(yīng)方面的問題主要是測(cè)量學(xué)生關(guān)于媒介、技法、形式、功能等方面的知識(shí)以及他們運(yùn)用這些知識(shí)分析、描述、解釋、評(píng)判藝術(shù)作品的能力。創(chuàng)作方面的問題重在考核學(xué)生構(gòu)思并有效運(yùn)用媒介和技術(shù)創(chuàng)作反映他們價(jià)值觀、審美觀的作品的能力。整個(gè)考題的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了情境化測(cè)評(píng)的真實(shí)性、動(dòng)態(tài)性和互動(dòng)性的特點(diǎn)，它完全不是考知識(shí)點(diǎn)的記憶，而是考察學(xué)生將所學(xué)的關(guān)于構(gòu)圖、炭筆畫等知識(shí)以及人物肖像畫的技法用于分析、闡釋新的作品，并進(jìn)行創(chuàng)作的能力。另外，創(chuàng)作任務(wù)不是完全讓學(xué)生自由選擇的任務(wù)，而是有一定限制和具體指導(dǎo)的任務(wù)。這樣可以避免學(xué)生花很多時(shí)間糾結(jié)究竟用什么方法材料等。而且也考慮到了接受不同藝術(shù)教育背景的學(xué)生，至少缺乏藝術(shù)教育的學(xué)生也能根據(jù)指導(dǎo)完成任務(wù)?？傊?，這道考題讓我們直觀地感受了藝術(shù)素質(zhì)的情境化測(cè)試樣式，其設(shè)計(jì)的思路和方法值得我們借鑒。

對(duì)于藝術(shù)學(xué)科來說，情境化測(cè)評(píng)方式其實(shí)更為適合。因?yàn)樗膬?yōu)勢(shì)在于：首先這種測(cè)評(píng)強(qiáng)調(diào)教師創(chuàng)造真實(shí)、自然的活動(dòng)或任務(wù)情境，讓學(xué)生在特定的情境中不知不覺地完成教師設(shè)定的評(píng)價(jià)任務(wù)，由此教師也可以考察學(xué)生真實(shí)自然的表現(xiàn)和能力；其次這種測(cè)評(píng)方式更加看重學(xué)生是否能在完成任務(wù)中對(duì)所學(xué)的知識(shí)、技能進(jìn)行拓展性、精致化的運(yùn)用；第三，測(cè)評(píng)時(shí)更加關(guān)注學(xué)生是否能夠綜合運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和技能，體現(xiàn)出綜合的藝術(shù)能力；第四，這種方式通過情境、任務(wù)的提供，是為了給學(xué)生一個(gè)將所學(xué)變成個(gè)體化的情境，所以教師運(yùn)用這種方式評(píng)價(jià)學(xué)生創(chuàng)作過程和作品時(shí)，不應(yīng)該有一個(gè)共同的標(biāo)準(zhǔn)，而是應(yīng)該發(fā)現(xiàn)和展示每個(gè)學(xué)生或每個(gè)小組的獨(dú)特性和價(jià)值意義。這才是測(cè)評(píng)的真正目的和價(jià)值追求。傳統(tǒng)測(cè)評(píng)是設(shè)定一個(gè)目標(biāo)，然后考察學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的程度，它強(qiáng)調(diào)是共性，而關(guān)注于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的評(píng)估更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的不同，不僅是不同而且是有創(chuàng)造性的，而不是目標(biāo)所預(yù)設(shè)的。尤其在藝術(shù)活動(dòng)中，測(cè)評(píng)更需要關(guān)注和贊美學(xué)生獨(dú)特的、創(chuàng)造性的體驗(yàn)、思考和創(chuàng)作，因?yàn)椤霸谒囆g(shù)中，驚奇是藝術(shù)作品的一個(gè)重要特征”。[17]

綜上，情境化測(cè)評(píng)不僅應(yīng)該成為我國(guó)學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)試題編制的重要指導(dǎo)思想和具體方式，而且可以被運(yùn)用到教師的日常教學(xué)中，將對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)指標(biāo)和要求自然地融入一個(gè)具體的藝術(shù)創(chuàng)作任務(wù)或藝術(shù)活動(dòng)之中，教師通過觀察記錄學(xué)生在創(chuàng)作活動(dòng)過程中的表現(xiàn)，通過對(duì)其作品的分析，從而對(duì)學(xué)生運(yùn)用藝術(shù)的能力做出全面而客觀的測(cè)評(píng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與測(cè)評(píng)的一體化。比如教師可以要求學(xué)生通過分工合作設(shè)計(jì)一次班級(jí)藝術(shù)作品展。在學(xué)生設(shè)計(jì)這個(gè)展覽的過程中，教師既可以考察學(xué)生是否會(huì)選擇和鑒別好的藝術(shù)作品，他們的審美鑒賞能力由此得到考察。同時(shí)還可以考察學(xué)生能否很好地運(yùn)用所學(xué)的策展和布展的知識(shí)和技能。另外學(xué)生們的合作、交流、分享、理解等人文品質(zhì)也在此過程中得以自然流露。由于情境性評(píng)價(jià)的真實(shí)性，所以學(xué)生學(xué)習(xí)和參與的動(dòng)機(jī)和熱情也會(huì)很高，可以全力以赴地完成特定任務(wù)。

(二)基于信息技術(shù)的“藝術(shù)成長(zhǎng)記錄袋”評(píng)價(jià)方式讓學(xué)生成為自我評(píng)價(jià)的主體，使教師能更全面和客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)

這種評(píng)價(jià)方式是受藝術(shù)家、藝術(shù)院校學(xué)生作品集的啟發(fā)而來的。如果說作品集主要還是藝術(shù)家優(yōu)秀作品的匯集，那么基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的“藝術(shù)成長(zhǎng)記錄袋”是一個(gè)學(xué)生各時(shí)期作品、創(chuàng)作反思、各種影像資料、師生評(píng)價(jià)等多種內(nèi)容和多形式資料的匯集。它的特征在于：1.記錄袋不只是教師所布置的課堂作業(yè)的一學(xué)年的集合，而且應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生從課內(nèi)到課外自主探索藝術(shù)意義的過程。也就是所包含的內(nèi)容不僅是學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)和完成的內(nèi)容，還應(yīng)該包括學(xué)生自主進(jìn)行的藝術(shù)拓展學(xué)習(xí)及其成果。比如學(xué)生在課外對(duì)于自己喜愛的某位藝術(shù)家資料的收集等。2.學(xué)生是藝術(shù)成長(zhǎng)記錄袋制作的主體。目前很多一線藝術(shù)教師對(duì)于“藝術(shù)成長(zhǎng)記錄袋”的價(jià)值已有所認(rèn)識(shí)，但覺得實(shí)施的最大問題是沒有精力和時(shí)間為每位同學(xué)制作記錄袋。其實(shí)這種測(cè)評(píng)方式恰恰是要求調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，學(xué)生可以自主設(shè)計(jì)自己的記錄袋，選擇體現(xiàn)他們藝術(shù)能力和藝術(shù)思維發(fā)展過程的草稿、修改的作品、文字等?！八囆g(shù)成長(zhǎng)記錄袋”評(píng)價(jià)方式體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)、測(cè)評(píng)中的主體地位，是一種學(xué)生自我收集、自我記錄、自我反思和評(píng)價(jià)的方式。3.記錄袋中內(nèi)容和呈現(xiàn)方式的多元。不僅要有各時(shí)期的作品，更需要包含學(xué)生自我對(duì)創(chuàng)作過程的反思以及對(duì)作品形式、內(nèi)涵的闡述；不僅有作品、文字的描述，也可以有更直觀反映特定場(chǎng)景的照片、影像等。艾斯納曾說過“教育評(píng)價(jià)需要一副精到的、解釋性的地圖，它不僅能從教育情境中把瑣屑的東西從重要的東西中區(qū)分出來，而且能理解所看到的東西的意義”。那么如何建構(gòu)這類充滿情感的、敏銳的、富有表現(xiàn)力的地圖呢？“可以利用人在交流時(shí)常用的各種方式，也可以利用那些能獲取、抓住發(fā)生在課堂生活中的最短暫的事件的新技術(shù)”。[14]他提出的媒介就是電影和錄音磁帶以及靜態(tài)照片。只有多元的資料才能更全面和深入的反映學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)的發(fā)展，尤其是那些作品背后的構(gòu)思、對(duì)作品的感悟和理解是需要通過學(xué)生的述說、通過場(chǎng)景的再現(xiàn)傳遞出來。4.“藝術(shù)成長(zhǎng)記錄袋”評(píng)價(jià)體現(xiàn)課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)的整合，它滲透在學(xué)生的日常課堂生活中。這種評(píng)價(jià)也被稱為一種“嵌入課程”的評(píng)價(jià)，“意即運(yùn)用當(dāng)前的課程活動(dòng)達(dá)到對(duì)成績(jī)進(jìn)行估價(jià)的目的。具體說來，就是學(xué)生在學(xué)校生活中進(jìn)行某種范圍的活動(dòng)，其結(jié)果產(chǎn)品如作文、讀書報(bào)告、問題設(shè)計(jì)或解決等，能夠反映有關(guān)他們學(xué)習(xí)的情況，從而也就有了評(píng)價(jià)的意義”。[18]

正因?yàn)椤八囆g(shù)成長(zhǎng)記錄袋”是一個(gè)以學(xué)生為主體，多語言、多維度呈現(xiàn)，立足于學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)過程的綜合評(píng)價(jià)方式，所以它提供了一個(gè)學(xué)生主動(dòng)探索、了解和反思自己發(fā)展變化的機(jī)會(huì)，從而對(duì)自己的獨(dú)特性有更深入的認(rèn)識(shí)。而且通過反復(fù)觀看和評(píng)價(jià)自己的作品、別人對(duì)自己的評(píng)價(jià)以及各種摘錄的藝術(shù)評(píng)論，可以加深他們對(duì)藝術(shù)的認(rèn)識(shí)和理解，幫助他們形成自己的藝術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，提高藝術(shù)評(píng)價(jià)能力?？傊八囆g(shù)成長(zhǎng)記錄袋”的評(píng)價(jià)方式讓學(xué)生變成了主動(dòng)的學(xué)習(xí)者、評(píng)價(jià)者和自我發(fā)展的規(guī)劃者。

除此之外，豐富的記錄袋能夠使教師更好地發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)作和作品背后的故事，深入了解他們的內(nèi)心情感世界及其藝術(shù)感悟，從而對(duì)學(xué)生的藝術(shù)素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r做出更準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。那么面對(duì)豐富多元的記錄袋內(nèi)容，教師如何突破僅從技術(shù)層面評(píng)價(jià)學(xué)生作品的單一性，對(duì)學(xué)生的藝術(shù)能力及藝術(shù)思維發(fā)展水平做總體的評(píng)價(jià)呢？這就涉及對(duì)學(xué)生作品的評(píng)價(jià)維度和標(biāo)準(zhǔn)。從國(guó)外對(duì)學(xué)生作品集的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，尤其是國(guó)際文憑組織IBO(International Baccalaureate Organisation)的IB藝術(shù)課程學(xué)生作品集的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來看，以下是綜合評(píng)價(jià)學(xué)生作品的幾個(gè)主要維度：1.是否體現(xiàn)出想象力和創(chuàng)造力的表達(dá)。比如內(nèi)容、形式方面是不是體現(xiàn)出一種新的探索，能夠挑戰(zhàn)傳統(tǒng)，不同尋常的將形式、技術(shù)、媒介進(jìn)行聯(lián)合，能夠?qū)⑿问胶蛢?nèi)容不同尋常的聯(lián)合起來等。2.是否體現(xiàn)出有目的性的藝術(shù)探索。比如能夠明顯地感受到作者將自己的生活、文化融入對(duì)所要表達(dá)觀點(diǎn)內(nèi)容的探索。3.作品是否表達(dá)有意義的觀點(diǎn)和體悟，并實(shí)現(xiàn)內(nèi)容和形式的有機(jī)結(jié)合。比如作品是否體現(xiàn)強(qiáng)烈的個(gè)性、社會(huì)文化和審美意義，形式、功能和意義之間關(guān)系清晰恰當(dāng)，內(nèi)容、觀點(diǎn)、形式和技巧有機(jī)整合。4.作品形式是否體現(xiàn)運(yùn)用藝術(shù)法則和元素綜合解決形式和技巧問題的能力。5.技術(shù)和媒介使用能力。比如是否表現(xiàn)出很好的技術(shù)自信，以及恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用和所要表達(dá)內(nèi)容相關(guān)的媒介的能力。[19]這些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)盡管主要針對(duì)作品，但已不局限于技法和形式的評(píng)價(jià)，而是基于作品對(duì)學(xué)生的藝術(shù)能力、想象和創(chuàng)造力、情感體驗(yàn)、藝術(shù)觀念以及人文理解等方面的綜合評(píng)價(jià)。由于“藝術(shù)成長(zhǎng)記錄袋”不僅有作品，還有學(xué)生自己的文字反思和感悟，所以這些都有助于教師給予學(xué)生更全面的評(píng)價(jià)。

“藝術(shù)成長(zhǎng)記錄袋”不僅是一個(gè)單元、一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年結(jié)束后教師給予學(xué)生終結(jié)性評(píng)價(jià)的主要依據(jù)，而且可以被隨機(jī)地運(yùn)用在日常的課堂教學(xué)中。在課上教師鼓勵(lì)學(xué)生利用自己“藝術(shù)成長(zhǎng)記錄袋”中的資料，去觀察個(gè)人的發(fā)展。學(xué)生在評(píng)論自己“藝術(shù)成長(zhǎng)記錄袋”中的作品時(shí)可以單獨(dú)進(jìn)行，可以與老師、同學(xué)一起進(jìn)行。教師應(yīng)該幫助學(xué)生把“藝術(shù)成長(zhǎng)記錄袋”作為一種刺激其學(xué)習(xí)興趣的媒介。例如，他在與學(xué)生一起瀏覽記錄袋的過程中，可以隨時(shí)向?qū)W生提出一些有關(guān)其創(chuàng)作過程、創(chuàng)作目標(biāo)或目的的問題，并指出其某些作品的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，幫助學(xué)生意識(shí)到和弄明白他們?cè)趧?chuàng)作時(shí)都解決了哪些問題，有什么突破等。通過這樣的提問和交談方式，學(xué)生便學(xué)會(huì)如何觀看作品、如何發(fā)現(xiàn)作品的問題、如何評(píng)價(jià)作品等。由此可見，“藝術(shù)成長(zhǎng)記錄袋”評(píng)價(jià)正體現(xiàn)了當(dāng)代教育評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)向，學(xué)生不再是被動(dòng)的被評(píng)價(jià)者，他們真正成為評(píng)價(jià)的主體，和教師一起共同關(guān)注自己的發(fā)展。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，傳統(tǒng)的實(shí)物藝術(shù)成長(zhǎng)記錄袋應(yīng)該向電子藝術(shù)成長(zhǎng)記錄袋轉(zhuǎn)變。這樣一方面更便于存儲(chǔ)學(xué)生的各種資料，尤其是影像資料，更有利于處理和檢索作品和相關(guān)信息，同時(shí)學(xué)生、老師和家長(zhǎng)之間的交流和分享也得以更加便捷。另一方面更為重要的是，依賴于信息技術(shù)強(qiáng)大的數(shù)據(jù)收集和處理功能，通過科學(xué)合理的設(shè)定藝術(shù)素質(zhì)的測(cè)量維度、指標(biāo)以及證據(jù)抽取的規(guī)則，可以對(duì)文字、圖像、視頻等多種數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、提煉和分析，從而相對(duì)客觀全面地描繪出學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)的總體狀況并據(jù)此提出相應(yīng)的個(gè)性化教育指導(dǎo)。其實(shí)這種基于大量和多元的數(shù)據(jù)，利用信息技術(shù)分析和提煉證據(jù)，進(jìn)行個(gè)性化分析和評(píng)定的方式越來越成為未來教育測(cè)評(píng)的重要方式，也是以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育測(cè)評(píng)的必然要求。

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