鄭金銘 葉聽(tīng)蕉 姜志峰

【摘要】導(dǎo)師制起源于英國(guó)牛津大學(xué)，在英國(guó)的整體高等教育中，導(dǎo)師制幾乎是核心存在。根據(jù)調(diào)查，二元導(dǎo)師制在英國(guó)利茲大學(xué)（University of Leeds）的合理運(yùn)用更是為英國(guó)利茲大學(xué)的整體學(xué)術(shù)與就業(yè)水平大幅提升。在利茲大學(xué)，每一位學(xué)生入學(xué)后，將會(huì)分配到“personal tutor個(gè)人導(dǎo)師”，相較于“supervisor指導(dǎo)老師”來(lái)說(shuō)，“personal tutor個(gè)人導(dǎo)師”所涵蓋的范圍不僅僅是專業(yè)意義上的，更是生活與精神上的。區(qū)別于國(guó)內(nèi)分配的輔導(dǎo)員管理制度，Personal tutor是學(xué)院專業(yè)教師，有一些甚至是學(xué)術(shù)界的泰斗型的人物，他們無(wú)條件的隨機(jī)接受被分配的學(xué)生，并幫助學(xué)生從入學(xué)直到畢業(yè)。學(xué)生一旦遇到任何的問(wèn)題都可以向personal tutor尋求幫助，而personal tutor也會(huì)憑借個(gè)人優(yōu)秀的品質(zhì)與廣泛的資源來(lái)幫助學(xué)生成長(zhǎng)。這很好地貫徹了高等教育教書(shū)育人的“育人”方針，導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的管理不是由上而下的控制，而是伴隨式的成長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】導(dǎo)師制；高等教育

【中圖分類號(hào)】G715 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、導(dǎo)師制的研究背景

與Tutor不同的是，Supervisor指導(dǎo)老師與我國(guó)各高校所設(shè)立的畢業(yè)指導(dǎo)老師的職責(zé)類似，是對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中每產(chǎn)生任意一個(gè)課題項(xiàng)目進(jìn)行針對(duì)性的輔導(dǎo)與幫助。supervisor將對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)水平有伴隨性的認(rèn)識(shí)，并能夠針對(duì)學(xué)生的不同特點(diǎn)提出指導(dǎo)意見(jiàn)，更好地將因材施教的理念與教學(xué)融合。在這樣的二元制教育體制下，每周固定的溝通時(shí)間成為導(dǎo)師與學(xué)生之間信任關(guān)系的催化劑，也是導(dǎo)師能夠更好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育與了解學(xué)生學(xué)情動(dòng)機(jī)并規(guī)避學(xué)生心理生理可能產(chǎn)生的風(fēng)險(xiǎn)的合理方法。同時(shí)，除了固定時(shí)間外，學(xué)生可根據(jù)個(gè)人需要在教務(wù)系統(tǒng)上預(yù)約導(dǎo)師的時(shí)間，以便更好地進(jìn)行溝通。由于導(dǎo)師帶領(lǐng)的學(xué)生較少，每位學(xué)生都能夠分配到對(duì)應(yīng)一對(duì)一交流的時(shí)間，其具有一定的私密性，學(xué)生更容易對(duì)導(dǎo)師敞開(kāi)心扉。也正因如此，英國(guó)的學(xué)生教育工作在世界一直處于領(lǐng)先地位，而優(yōu)秀的人才也源源不斷地輸出于世界各地。

據(jù)報(bào)道，正是由于導(dǎo)師制度在英國(guó)的先進(jìn)與高成功率，它也成為了全球留學(xué)生對(duì)英國(guó)教育滿意度最高的一個(gè)重要原因。在英國(guó)，由于利茲大學(xué)（University of Leeds）對(duì)于導(dǎo)師制度的合理運(yùn)用，其滿意度甚至名列前茅。許多學(xué)生紛紛指出personal tutor與supervisor二元導(dǎo)師制度對(duì)學(xué)生的幫助遠(yuǎn)高于原國(guó)家高校水平。學(xué)生對(duì)學(xué)校的滿意度提高，其整體學(xué)術(shù)氛圍也日趨向上，根據(jù)英國(guó)各大排名與報(bào)道，英國(guó)利茲大學(xué)學(xué)生成為年度最受雇主歡迎學(xué)生，學(xué)校成為年度最受歡迎學(xué)校，其RAE學(xué)術(shù)水平也以臺(tái)階式水平穩(wěn)步上升。

二、目前現(xiàn)狀與主要研究

因?yàn)槎獙?dǎo)師制在英國(guó)的成功，我國(guó)許多教育學(xué)者紛紛開(kāi)始研究導(dǎo)師制并在各校教育改革方案中提出。在各大高校學(xué)報(bào)與教育改革研究報(bào)告中，出現(xiàn)相應(yīng)的導(dǎo)師制理論研究與實(shí)施方案的頻次逐年增高，其實(shí)施率也在逐年遞增。在高等院校中，導(dǎo)師制的滲入漸漸使得學(xué)校管理出現(xiàn)了與以往不同的新方式，師生關(guān)系也相較于以往變得更加和諧，整體管理更加系統(tǒng)。

但根據(jù)以往的導(dǎo)師制設(shè)置與目前CNKI中的文獻(xiàn)，其導(dǎo)師制的研究與應(yīng)用大多是以職業(yè)為主要導(dǎo)向的，而非綜合類。導(dǎo)師所承擔(dān)的職責(zé)是為學(xué)生的就業(yè)指導(dǎo)提供一系列跟蹤幫助，其生活與情感聯(lián)系仍由輔導(dǎo)員接手。但在高校設(shè)置中，輔導(dǎo)員的崗位輻射是多個(gè)行政班級(jí)，這將大大降低學(xué)生個(gè)人的受關(guān)注度，同時(shí)也意味著師生聯(lián)系需要學(xué)生更強(qiáng)的主動(dòng)性。另外，高職學(xué)生與本科學(xué)生在許多方面有較大差別。在高考制度下，大多進(jìn)入高職院校的學(xué)生并不是因?yàn)樗麄冞x擇高職院校的職業(yè)教育，而是被動(dòng)進(jìn)入。其最終選擇進(jìn)入高職院校接受高等教育，其更大程度是由于個(gè)人自控力相對(duì)弱，學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高，對(duì)接受教師教育的效率低甚至可能排斥教師教育，或有非常強(qiáng)的個(gè)人性格。因此，目前單純的輔導(dǎo)員制度管理很顯然是不夠充分的，對(duì)高職學(xué)生的教育應(yīng)更注重育人性，重塑或加強(qiáng)學(xué)生意志品質(zhì)與個(gè)人品格。為了改善這一狀況，各高職院校都開(kāi)展了多項(xiàng)教育改革方式，以求更好地完善高職學(xué)生的教育。通過(guò)對(duì)英國(guó)二元導(dǎo)師制度的探索，我們發(fā)現(xiàn)，在高職教育中，這一制度的嘗試對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了一定效果，學(xué)生也因?yàn)閷?dǎo)師的幫助而獲益匪淺。

（一）關(guān)注學(xué)生發(fā)展

經(jīng)由在溫州科技職業(yè)學(xué)院動(dòng)物科學(xué)學(xué)院進(jìn)行的導(dǎo)師制試行實(shí)施中，一些問(wèn)題明顯被改善。首先，相對(duì)改善了學(xué)習(xí)動(dòng)能問(wèn)題與高職學(xué)生或存在的自卑心理。高職教育的招生群體普遍學(xué)習(xí)積極性較差，因此在校成績(jī)往往處于中下游水平，在目前學(xué)業(yè)至上的大環(huán)境下，其導(dǎo)致學(xué)生一定程度上的不自信。也由于高中時(shí)期可能存在的一系列被比較問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生會(huì)出現(xiàn)一些極端情緒，有些學(xué)生的極端情緒表現(xiàn)為自閉與內(nèi)向，有些學(xué)生的極端情緒表現(xiàn)為自我墮落。通過(guò)“導(dǎo)師制”的一對(duì)一指定咨詢，隨時(shí)幫助學(xué)生樹(shù)立正確的個(gè)人價(jià)值觀與自信，關(guān)注學(xué)生的情感導(dǎo)向，關(guān)注個(gè)人優(yōu)勢(shì)彌補(bǔ)缺點(diǎn)，從而重新認(rèn)識(shí)自己。同時(shí)，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與自學(xué)意識(shí)較弱，導(dǎo)師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)性的指導(dǎo)與答疑中，使學(xué)生的問(wèn)題不堆積，減輕學(xué)習(xí)困惑，提高學(xué)習(xí)積極性。例如，學(xué)生除了專業(yè)授課教師之外，另有導(dǎo)師的學(xué)習(xí)支持，其受指導(dǎo)的思路產(chǎn)生多層次變遷，范圍變大，可以在多種思維指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是一言堂式教學(xué)，這對(duì)學(xué)生的整體發(fā)展和辯證性思維都有良好的觸動(dòng)。

（二）有效引導(dǎo)學(xué)生

由于學(xué)生群體的基數(shù)龐大與部分學(xué)生對(duì)教師的抵觸情緒，導(dǎo)致輔導(dǎo)員與班主任在對(duì)學(xué)生的管理中存在疏于關(guān)注的情況，一些學(xué)生的個(gè)人困難可能會(huì)對(duì)學(xué)生管理造成隱患。在通過(guò)入校心理測(cè)試的學(xué)生情況調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于家庭貧困的原因?qū)е聦W(xué)生的心理抗壓能力弱占了很大一部分，學(xué)生會(huì)因?yàn)榧彝o(wú)法供給經(jīng)濟(jì)而產(chǎn)生抑郁與崩潰心理，在校期間放棄學(xué)業(yè)投入社會(huì)參加工作并產(chǎn)生社會(huì)問(wèn)題的狀況也屢見(jiàn)不鮮。最常見(jiàn)的是學(xué)生外出打工受騙以及雇傭者拖欠勞務(wù)費(fèi)等情況，輕則只是損失金額，重則甚至危害人身安全。但由于學(xué)生基數(shù)龐大，輔導(dǎo)員的精力有限，無(wú)法隨時(shí)關(guān)注到每一位學(xué)生的狀態(tài)，學(xué)生也因?yàn)閷?duì)應(yīng)教師數(shù)量有限而失去溝通意識(shí)。針對(duì)這一情況，導(dǎo)師們通過(guò)細(xì)致觀察對(duì)該類學(xué)生進(jìn)行心理干預(yù)，并及時(shí)穩(wěn)定安撫學(xué)生心態(tài)，幫助學(xué)生扼制沖動(dòng)意識(shí)。在固定談話中，了解學(xué)生的課外兼職情況，提高學(xué)生在進(jìn)入社會(huì)時(shí)的個(gè)人保護(hù)意識(shí)，保護(hù)學(xué)生的個(gè)人身心安全。同時(shí)，導(dǎo)師通過(guò)對(duì)個(gè)體學(xué)生的深入了解，幫助學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的政策支助申請(qǐng)，更好地貫徹落實(shí)國(guó)務(wù)院出臺(tái)的相關(guān)教育文件，如《關(guān)于建立健全普通本科高校、高等職業(yè)學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助政策體系的意見(jiàn)》（國(guó)發(fā)〔2007〕13號(hào)）、《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》等一系列高校學(xué)生資助政策和措施，在制度上保證家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生順利入學(xué)與畢業(yè)，在情感上幫助學(xué)生提高風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)與防騙意識(shí)。

（三）建立管理制度

高職學(xué)生自我管理能力相對(duì)較弱，大部分學(xué)生自制力弱。由于學(xué)生在家期間一直被視作父母的“掌上明珠”，許多學(xué)生受到家長(zhǎng)溺愛(ài)導(dǎo)致在校住宿期間難以合理管理個(gè)人時(shí)間。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，信息系數(shù)字媒體專業(yè)學(xué)生在校期間平均每日上網(wǎng)娛樂(lè)時(shí)間超過(guò)8小時(shí)，包括使用電腦與掌上設(shè)備。由于長(zhǎng)期的不良習(xí)慣，通過(guò)學(xué)工辦產(chǎn)生的病假數(shù)據(jù)，一年內(nèi)有9.6%的學(xué)生產(chǎn)生嚴(yán)重疾病，如腦腫瘤、腎結(jié)石、心臟病等。許多學(xué)生沉溺于虛擬世界帶來(lái)的成就感與存在感，其實(shí)質(zhì)是在成長(zhǎng)過(guò)程中缺乏正確的關(guān)注與引導(dǎo)。因此，通過(guò)導(dǎo)師崗位的設(shè)立，導(dǎo)師可以及時(shí)了解學(xué)生事實(shí)生活，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的關(guān)注，在生活上因材施教，加以正確引導(dǎo)，挖掘?qū)W生沉迷虛擬世界的原因并加以重塑個(gè)人管理概念。導(dǎo)師通過(guò)為學(xué)生建立學(xué)生個(gè)人檔案實(shí)現(xiàn)個(gè)性化差異管理，更快更及時(shí)地解決學(xué)生在大學(xué)生活中的困惑與迷茫，積極面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活，為日后學(xué)生進(jìn)入社會(huì)做好奠基作用，達(dá)到育人目的。

（四）促進(jìn)學(xué)生就業(yè)

高職學(xué)生對(duì)社會(huì)的理解有時(shí)略有偏差，對(duì)未來(lái)的職業(yè)規(guī)劃相對(duì)迷茫。受傳統(tǒng)就業(yè)觀念的影響，“找到一份穩(wěn)定的好工作”是目前絕大部分學(xué)生的求職就業(yè)觀，僅有少部分學(xué)生能夠結(jié)合當(dāng)前“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”的背景實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)造”一份職業(yè)。許多學(xué)生抱有“走一步，看一步”的思想和態(tài)度，對(duì)自己的大學(xué)生涯和未來(lái)職業(yè)缺乏合理規(guī)劃，導(dǎo)致在臨近畢業(yè)季時(shí)，常出現(xiàn)“慢就業(yè)、頻跳槽”現(xiàn)象。在導(dǎo)師制度的試行下，動(dòng)物科學(xué)學(xué)院以提高學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力為目標(biāo)，明確學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)方向?yàn)樽谥?，以“?dǎo)師+項(xiàng)目+團(tuán)隊(duì)”形式，共組建13支創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，如醫(yī)創(chuàng)客精英班、寵物美容精英團(tuán)隊(duì)、畜禽檢驗(yàn)檢疫團(tuán)隊(duì)等。通過(guò)導(dǎo)師指導(dǎo)，學(xué)生參與，師生共創(chuàng)模式，提升學(xué)生的整體素質(zhì)與個(gè)人能力。2017-2018學(xué)年，8名學(xué)生在全國(guó)大學(xué)生微創(chuàng)業(yè)行動(dòng)（KAB）、浙江省大學(xué)生職業(yè)規(guī)劃大賽、“創(chuàng)青春”浙江省第十一屆挑戰(zhàn)杯等省部級(jí)以上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類競(jìng)賽中獲得佳績(jī)。

三、存在的不足與建議

在目前實(shí)施的導(dǎo)師制教育改革下，導(dǎo)師制的應(yīng)用仍存在著引進(jìn)的適應(yīng)問(wèn)題需要改進(jìn)。

（一）完善導(dǎo)師制度建設(shè)

目前，導(dǎo)師制廣泛討論與應(yīng)用于本科高校中，在高職類院校中的使用較少。由于對(duì)導(dǎo)師制度的宣傳與研究較少，許多教師對(duì)突然引進(jìn)的導(dǎo)師職責(zé)把握還不夠明確，對(duì)文件的內(nèi)容也缺乏完整的理解，因此，導(dǎo)師制度的發(fā)展仍需要對(duì)高職類院校教師進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)與教育或設(shè)置成為導(dǎo)師的條件，要求通過(guò)導(dǎo)師培訓(xùn)的教職工方可擔(dān)任導(dǎo)師崗位。只有教師群體真正理解了導(dǎo)師制度的實(shí)施，并能夠正確認(rèn)識(shí)成為一名導(dǎo)師需要擁有的基本素養(yǎng)與工作內(nèi)容，導(dǎo)師制度才能更好地實(shí)施與貫徹于高職院校教育中。

（二）增設(shè)職業(yè)院校導(dǎo)師制度

導(dǎo)師制度在高職院校的覆蓋范圍較窄，許多制度仍存在不完善的地方。如導(dǎo)師與學(xué)生進(jìn)行固定面談，其暫定時(shí)間為每周一次，一次20～30分鐘。假設(shè)學(xué)生不愿交談或不信任指定導(dǎo)師，是否存在任何制度可以讓學(xué)生申請(qǐng)更換指導(dǎo)老師？學(xué)生是否有勇氣打破指定規(guī)則敢于申請(qǐng)更換而不用擔(dān)心得罪教師受到其他不公正待遇？在更換指定教師之前，學(xué)生是否與教師有雙向選擇權(quán)？學(xué)生是否可以對(duì)導(dǎo)師進(jìn)行評(píng)價(jià)？這些都尚待討論。在整體實(shí)施制度中，高職學(xué)生表現(xiàn)出的極端性其實(shí)無(wú)法忽略。學(xué)生與教師關(guān)系兩極化明顯，有些學(xué)生對(duì)教師反應(yīng)冷淡，甚至不信任教師與學(xué)?？梢院侠硖幚韨€(gè)人事件，甚至寧愿選擇以暴力解決問(wèn)題也不愿與導(dǎo)師提前溝通交流，需要尋找校領(lǐng)導(dǎo)出面解決，導(dǎo)師形同虛設(shè)；一些學(xué)生則過(guò)于期望教師給予關(guān)注而嚴(yán)重影響教師生活。因此，如何處理師生關(guān)系與界限，是導(dǎo)師制實(shí)施的一大核心要素，導(dǎo)師的職責(zé)范圍務(wù)必明確并明文說(shuō)明。

四、總結(jié)

在高職院校中，學(xué)生團(tuán)體的個(gè)體差異性明顯，許多都是過(guò)去在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)不積極或?qū)W(xué)習(xí)與生活產(chǎn)生困難的學(xué)生，其對(duì)教師的信任度相對(duì)于本科學(xué)生來(lái)說(shuō)要低，甚至很多學(xué)生對(duì)教師是有敵意心理的，原因是在高等教育之前或許曾經(jīng)歷中學(xué)教師的蔑視等產(chǎn)生了心理陰影。打個(gè)比方，一位信息學(xué)院的班主任在多次家訪和與學(xué)生進(jìn)行“樹(shù)洞對(duì)話”中得知，一名學(xué)生多次曠課的理由是該課程教師對(duì)其展現(xiàn)的巨大輕視諷刺態(tài)度。學(xué)生是有自尊的，任何人都有，面對(duì)教師個(gè)人素養(yǎng)問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)力，對(duì)教師信任感與敬重感幾乎反向發(fā)展。同樣的情況出現(xiàn)在導(dǎo)師身上，學(xué)生也會(huì)如對(duì)課程失去信念一樣，對(duì)導(dǎo)師的學(xué)生教育產(chǎn)生巨大質(zhì)疑與排斥，此將對(duì)日后的整體素質(zhì)教育埋下巨大隱患。所以，導(dǎo)師制的執(zhí)行仍應(yīng)落實(shí)落地，而非空談理念，并要把握教師質(zhì)量，對(duì)成為導(dǎo)師的教師有一定的約束與選拔條件，而不是隨意分配指令。

除此之外，如導(dǎo)師制度下的激勵(lì)政策、導(dǎo)師群體的辦公環(huán)境設(shè)置等一系列問(wèn)題都值得探討，導(dǎo)師制度在高職院校中的探索仍需步履不停。以目前單一的導(dǎo)師制度環(huán)境進(jìn)行教育改革，依舊是不合理的，是不均衡的，仍需要各部門整體政策落實(shí)后共同建設(shè)。

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作者簡(jiǎn)介：鄭金銘（1992-），女，漢族，浙江溫州人，溫州科技職業(yè)學(xué)院（溫州農(nóng)業(yè)科學(xué)研究院）教師，初級(jí)，英國(guó)利茲大學(xué)碩士研究生，研究方向：傳播學(xué)。