康卉

摘 要： 基于《悉尼協(xié)議》的國際化理念背景，從學(xué)生的角度出發(fā)，對西安航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院大一學(xué)生進行實證調(diào)查，分析了學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)生對課程教學(xué)質(zhì)量的滿意度以及二者之間的關(guān)系。研究表明：總體來說，學(xué)生對學(xué)校課程教學(xué)質(zhì)量比較滿意；對學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗五個維度的考察表明學(xué)生能夠掌握基本的技能，課程教學(xué)呈現(xiàn)良好的狀態(tài)，但學(xué)生對課程的目標(biāo)有待進一步明晰，課堂的評價和反饋有待進一步提升，學(xué)生感知的負(fù)擔(dān)相對較重；不同維度的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗與滿意度之間存在著一定的相關(guān)關(guān)系。針對該研究結(jié)論，提出了相應(yīng)的對策建議。

關(guān)鍵詞： 悉尼協(xié)議； 學(xué)習(xí)經(jīng)驗； 教育質(zhì)量； 滿意度

中圖分類號： G710 文獻標(biāo)志碼： A 文章編號： 1671-2153（2018）01-0020-05

一、《悉尼協(xié)議》背景下調(diào)查高職學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗和滿意度的意義

高等教育國際化是20世紀(jì)80年代以來，全球高等教育領(lǐng)域的大趨勢，高職教育作為高等教育的重要組成部分，也理所當(dāng)然地參與到國際化的進程中。其中專業(yè)建設(shè)的國際化標(biāo)準(zhǔn)是實現(xiàn)高等教育國際化的重要途徑。當(dāng)前有關(guān)專業(yè)建設(shè)的國際化互認(rèn)協(xié)議中，《悉尼協(xié)議》是針對三年制高等工程技術(shù)教育人才的認(rèn)證協(xié)議，其規(guī)格和層次與高職教育體系相對等，加入《悉尼協(xié)議》，實現(xiàn)我國高職教育專業(yè)國際化認(rèn)證，成為當(dāng)前我國高職教育發(fā)展的一個重要趨勢。

《悉尼協(xié)議》的專業(yè)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)中蘊含了“以學(xué)生為中心”、“以成果為導(dǎo)向”以及“持續(xù)改進”的理念[1]。這些理念都與課堂環(huán)境以及學(xué)生的參與程度密切相關(guān)，特別是“以學(xué)生為中心”的理念，為當(dāng)前教育教學(xué)改革、提高高等教育質(zhì)量提供了理論依據(jù)。當(dāng)前以學(xué)生為中心的研究視角十分豐富，除《悉尼協(xié)議》外，許多國內(nèi)外的學(xué)者都從學(xué)生角度出發(fā)進行研究，這些研究既包括理念研究，也涉及教學(xué)過程和教學(xué)模式的探索。其中對學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的調(diào)查分析是國際上較為普遍的做法。對學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的研究，一方面，從學(xué)生自身的角度出發(fā)，調(diào)查學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的情況；另一方面，從學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境出發(fā)，分析學(xué)校對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持情況[2]。盡管當(dāng)前有關(guān)課堂環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及學(xué)習(xí)方式等相關(guān)研究數(shù)量很多，涉及量化研究和質(zhì)性研究多種研究范式，但這些研究大多針對本科層次或研究生層次，而從高職院校課程建設(shè)視角出發(fā)，對學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗進行實證分析的研究相對較少。因此，本研究在《悉尼協(xié)議》的專業(yè)建設(shè)國際化理念背景下，以西安航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，從學(xué)生的視角出發(fā)，探究其感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗及其對課程的滿意度情況，這對于實現(xiàn)“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，診斷課程與專業(yè)建設(shè)中的問題，提升課堂教學(xué)質(zhì)量都具有十分重要的意義。

二、大學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗與滿意度關(guān)系的理論概述

由于學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生的發(fā)展具有重要的影響，因此國內(nèi)外很多學(xué)者都積極探索和開發(fā)有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境測量的工具，從而對教師和學(xué)生的課堂環(huán)境感知進行量化和操作化處理。20世紀(jì)60年代以來，針對不同的被調(diào)查人群，研究者開發(fā)出了一系列不同的課堂環(huán)境測量工具。其中一些是面向中小學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境測量工具，包括教師互動風(fēng)格問卷（Questionnaire on Teacher Interaction， QTI），學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)查問卷（Learning Environment Inventory， LEI），課堂環(huán)境量表（Classroom Environment Scale， CES），個性化課堂環(huán)境調(diào)查問卷（Individualized Classroom Environment Questionnaire， ICEQ），構(gòu)建主義學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)查問卷（Constructivist Learning Environment Survey， CLES）等[3]；也有一些是面向大學(xué)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境測量工具，包括1986年Fraser等人開發(fā)的大學(xué)課堂環(huán)境問卷和張偉遠(yuǎn)設(shè)計的網(wǎng)上學(xué)習(xí)環(huán)境測評量表。除了課堂環(huán)境測量工具外，也有一些學(xué)者提出在學(xué)校層次研究學(xué)習(xí)環(huán)境，包括1998年Dorman開發(fā)的大學(xué)環(huán)境調(diào)查問卷，（University-level Environment Questionnaire， ULEQ），以及Peterson等人開發(fā)的大學(xué)環(huán)境量表（CUES）和機構(gòu)功能調(diào)查問卷（IFI）。課堂學(xué)習(xí)環(huán)境一般是通過學(xué)生的感知來測量，除了測量學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的感知外，許多學(xué)者還探討了課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)生發(fā)展（包括學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、學(xué)生情感發(fā)展、學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展等）的關(guān)系[4]。

20世紀(jì)70年代以來，國內(nèi)外許多學(xué)者對大學(xué)生的學(xué)習(xí)方式開展了一系列的研究，其目的在于探討環(huán)境與過程因素對課堂情境中個體差異的影響，并構(gòu)建了一系列的有關(guān)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式的模型。這些模型中也充分考慮了學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)方式的影響，并涉及對學(xué)習(xí)環(huán)境的測量。Ramsden在研究有關(guān)文獻的基礎(chǔ)上提出學(xué)生感知的教學(xué)情景對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有顯著的影響。為了進一步闡明學(xué)生感知的教學(xué)情景與學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系，他設(shè)計了“課程經(jīng)驗問卷”（Course Experience Questionnaire， CEQ）來測量學(xué)生感知的教學(xué)情景。該問卷包含良好的教學(xué)（Good Teaching），清晰的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)（Clear Goals and Standards），適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)（Appropriate Workload），適當(dāng)?shù)脑u價（Appropriate Assessment）以及強調(diào)獨立性（Emphasis on Independence）五個因素，共30道題目[5]。1997年Wilson等人對該問卷進行了修訂，將原有的30道題目增加到36道，修改后的問卷在原來的基礎(chǔ)上增加了基本技能的因素[6]。Wilson等人曾實證地分析學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系，認(rèn)為二者之間存在著顯著的聯(lián)系。陸根書等人通過對中國大學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，重新篩選了大學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)環(huán)境測量問題，形成了中國大學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗量表（篩選后的題目分為五個因素，包括基本技能、清晰的目標(biāo)、適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)、良好的教學(xué)、適當(dāng)?shù)脑u價），并以此為基礎(chǔ)進一步分析了大學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗與大學(xué)生學(xué)習(xí)方式及其與高校教學(xué)質(zhì)量滿意度關(guān)系。其研究結(jié)果表明，學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗各維度中，學(xué)生感知的基本技能水平、良好的教學(xué)以及清晰的目標(biāo)三個因素對學(xué)生、對高校教學(xué)質(zhì)量滿意度均有顯著的影響[4，7]。

三、調(diào)查設(shè)計

（一）調(diào)查樣本

本研究的對象為西安航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院選修英語課的大一學(xué)生，考察他們對課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的感知以及對課程的滿意度。以班為單位，共發(fā)放問卷150份，其中回收問卷113份，回收率約為75%；有效問卷為113份，有效率為100%。調(diào)查的學(xué)生中男生共89人，占總?cè)藬?shù)的78.8%，女生人數(shù)共24人，占21.2%。這些學(xué)生分別來自電氣自動化、動漫設(shè)計與制作、計算機系統(tǒng)維護、汽車運用與維修四個專業(yè)，圖1顯示了調(diào)查對象的基本情況。

（二）調(diào)查工具

本研究采用的問卷分為基本信息、學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗調(diào)查以及學(xué)生滿意度調(diào)查三個部分。在調(diào)查高職院校大一學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗時，采用了陸根書等人設(shè)計的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗調(diào)查問卷，該問卷是在Wilson等人提出的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗調(diào)查問卷的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國大學(xué)生實際情況發(fā)展而來的，調(diào)整后的問卷共包括27個題目，包括五個因素[7]。每個題目的測量采用李克特五階量表的形式，從非常不同意到非常同意分別賦值1-5，學(xué)生根據(jù)對具體題目的認(rèn)同程度來選擇相應(yīng)的數(shù)字，不同維度分別包括一定數(shù)量的題目，通過計算同一維度不同題項的平均值來考察在該維度上的得分，從而判斷學(xué)生在該維度上的具體表現(xiàn)。同時該問卷也調(diào)查了學(xué)生對課程整體滿意度情況，問題的選項同樣從很不滿意到很滿意，共分為5個等級。

四、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，本文進一步運用SPSS軟件，通過T檢驗、方差分析、相關(guān)分析等方法，對數(shù)據(jù)進行進一步分析，研究結(jié)果具體如下：

（一）高職學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗分析

對西安航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院113名選修英語的大一學(xué)生進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大一學(xué)生對于課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗不同維度的感知具有一定的差別（如表1所示）。其中，學(xué)生在基本技能維度上的得分最高，各題項得分的均值約為3.528，其次是良好的教學(xué)維度，在該維度上得分的均值為3.415，適當(dāng)?shù)脑u價和適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)兩個維度的得分均值均為3.201，而在清晰的目標(biāo)維度上的得分最低，均值為3.197。不同維度的題項采用不同的賦分方法，其中良好教學(xué)、基本技能的獲得兩個維度采用正向賦分方法，適當(dāng)?shù)脑u價、清晰目標(biāo)和適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)三個維度采用反向賦值法，對于正向賦值的維度，得分越高，感知到的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗越好，對于反向賦值的維度，得分越低，學(xué)生感知到的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗越好。根據(jù)不同的賦分方法，結(jié)合各維度的得分結(jié)果表明：學(xué)生認(rèn)為通過課堂學(xué)習(xí)可以使其掌握基本的技能，學(xué)生感知到的教師教學(xué)相對較好，兩個維度的得分均大于平均分；學(xué)生在清晰的目標(biāo)、適當(dāng)?shù)脑u價以及適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)三個維度的得分均大于平均分，由于是反向賦分，表明學(xué)生仍然缺乏清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生感知的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)相對較大，教師對學(xué)生表現(xiàn)的評價仍有提升空間。

（二）學(xué)生感知的課程教學(xué)質(zhì)量滿意度分析

調(diào)查的113名學(xué)生全部對課程教學(xué)質(zhì)量滿意度進行了回答，20人表示對課程教學(xué)質(zhì)量很滿意，占樣本的17.7%，有35人表示滿意，占到31.7%，而很不滿意和不滿意的人數(shù)共10人，占到樣本的8.8%。對這些學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析的結(jié)果表明，大一學(xué)生對學(xué)校課程教學(xué)質(zhì)量滿意度的平均值為3.55分，標(biāo)準(zhǔn)差為0.945。這一結(jié)果表明，就整體而言，大一學(xué)生對學(xué)校課程的教學(xué)質(zhì)量傾向于滿意（如表2所示）。

其中，男生對課程的教學(xué)質(zhì)量滿意度得分平均值為3.53，標(biāo)準(zhǔn)差為1.001，女生對課程教學(xué)質(zhì)量滿意度平均值為3.63，標(biāo)準(zhǔn)差為0.711。本研究運用T檢驗的方法來分析學(xué)生對課程教學(xué)質(zhì)量的滿意度是否具有性別差異，T檢驗的結(jié)果表明，男生和女生在對學(xué)校課程教學(xué)質(zhì)量滿意度方面不具有顯著性差異（p值為0.658>0.05）（如表3所示）。

在獲得的調(diào)查數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，本研究還運用方差分析，考察了不同專業(yè)學(xué)生在對學(xué)校課程的教學(xué)質(zhì)量滿意度方面的差異情況。分析結(jié)果表明，不同專業(yè)學(xué)生在滿意度方面的P值得分為0.601>0.05，說明不同專業(yè)的學(xué)生在對學(xué)校課程的教學(xué)質(zhì)量滿意度方面同樣不具有顯著性差異。

（三）學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗與課程教學(xué)質(zhì)量滿意度關(guān)系分析

在分別調(diào)查大一學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗及其對課程教學(xué)質(zhì)量滿意度的基礎(chǔ)上，本研究還進一步運用相關(guān)分析探討了二者之間的關(guān)系。研究數(shù)據(jù)表明，在學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗的五個維度中，除了適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)同課程教學(xué)質(zhì)量滿意度之間不存在顯著的相關(guān)性外，其余四個維度均同課程教學(xué)質(zhì)量滿意度有顯著的正相關(guān)關(guān)系，其中基本技能和良好的教學(xué)兩個維度同課程教學(xué)質(zhì)量滿意度的相關(guān)系數(shù)最高，分別為0.689和0.656。這表明學(xué)生認(rèn)為自己通過課程掌握技能的程度越高，感知到的教師的教學(xué)越好，對課堂教學(xué)質(zhì)量的滿意度就越高；學(xué)生感知到的清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)得分越高，其對課程的滿意度越高。在該維度上具體表現(xiàn)為得分較高的學(xué)生，往往呈現(xiàn)出強調(diào)記憶、背誦的方式，對學(xué)習(xí)目標(biāo)缺乏自主、清晰的認(rèn)識，這一類學(xué)生對教學(xué)的滿意度更高。這一結(jié)果不得不引起我們的反思，說明當(dāng)前課程教學(xué)過程中，學(xué)生更多地依賴于教師的講授，而在學(xué)習(xí)過程中缺乏一定的主動性和批判性，這一狀態(tài)表明，在課程教學(xué)中主要是傳統(tǒng)的教師為中心的教學(xué)模式。相反，具有清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)、更強調(diào)知識的建構(gòu)與理解的學(xué)生對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的滿意度相對較低，也反映出當(dāng)前教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容不一定能滿足這一部分學(xué)生的要求。在適當(dāng)評價維度中，學(xué)生對于教師的知識性提問，對于傳統(tǒng)的以成績?yōu)槭侄蔚目荚u方式以及教師在教學(xué)過程中占主導(dǎo)地位的模式比較認(rèn)同，而這部分學(xué)生表現(xiàn)出對課程教學(xué)更為滿意的狀態(tài)，這同樣也說明，當(dāng)前學(xué)生感知到的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗仍然是以教師為中心，教師是課堂的主導(dǎo)者和決定者，而學(xué)生認(rèn)同并對這種模式感到滿意。（如表4所示）

五、結(jié)論與建議

本研究通過對西安航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院113名大一學(xué)生的實證調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗整體較好，主要表現(xiàn)在：學(xué)生認(rèn)為能夠獲得基本的技能，學(xué)生感知的教師的課堂教學(xué)相對較好，然而學(xué)生感知的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)相對較重，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)不夠清晰，學(xué)習(xí)過程中更強調(diào)記憶和背誦而忽略理解和思考，因而批判性思考和主動性相對較弱；在感知的教師的評價方面，傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的分?jǐn)?shù)評價方式仍然較為普遍，教師對學(xué)生評價方面的表現(xiàn)仍有提升空間。就學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的滿意度情況而言，總體來看，學(xué)生對學(xué)校課程教學(xué)質(zhì)量比較滿意，不同性別和不同專業(yè)的學(xué)生在對課程教學(xué)質(zhì)量滿意度方面不具有明顯的差異；學(xué)生感知到的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗與課程教學(xué)質(zhì)量滿意度之間存在著明顯相關(guān)的關(guān)系，其中基本技能和良好教學(xué)與學(xué)生滿意度之間的相關(guān)程度更高。

從大一學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗的現(xiàn)實情況以及課程經(jīng)驗與課程教學(xué)質(zhì)量的滿意度的關(guān)系來看，提升教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的滿意度仍然要從教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變出發(fā)。首先，無論是學(xué)校層面還是教師層面，都要堅持以培養(yǎng)學(xué)生能力為出發(fā)點，將能力本位的思想滲透在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)計劃的各個方面。其次，在教學(xué)方式方面，對學(xué)生的評價應(yīng)采取多元化的評價考核方式，避免唯分?jǐn)?shù)論和以教師為中心的單方面的考評方式；在教學(xué)過程中要增加師生互動和學(xué)生的課堂參與。第三，無論在制定教學(xué)計劃時還是在教學(xué)過程中，都應(yīng)制定清晰的課程目標(biāo)，并將該目標(biāo)有效地傳遞給學(xué)生，使其有目的、有針對性地學(xué)習(xí)。第四，在教學(xué)設(shè)計方面，應(yīng)從學(xué)生角度出發(fā)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂，運用不同教學(xué)手段提高學(xué)生參與的積極性、主動性，鍛煉學(xué)生的批判性思維。最后，在教學(xué)內(nèi)容方面，應(yīng)對不同層次的學(xué)生采取不同的教學(xué)方式，通過分層教學(xué)對不同層次的學(xué)生群體制定培養(yǎng)目標(biāo)，因材施教，實現(xiàn)向?qū)W生中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，從而不斷提升學(xué)生的滿意度，保障高職院校課程教學(xué)質(zhì)量。

總之，當(dāng)前有關(guān)學(xué)生中心的理論和研究視角都十分豐富，本研究僅從學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的角度出發(fā)，管窺高職教育教學(xué)過程的部分現(xiàn)狀，以期在《悉尼協(xié)議》的國際標(biāo)準(zhǔn)和理念背景下，探索高職院校促進學(xué)生能力培養(yǎng)，實現(xiàn)教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，提升教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

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