錢兵

[摘 要]教師自我心像是教師個體在對自身專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實踐與專業(yè)發(fā)展進行認識、評價與體驗的基礎(chǔ)上形成的內(nèi)在影像。教師自我心像對促進教師自我反思、明確發(fā)展困境、闡釋專業(yè)實踐、增強發(fā)展動力具有重要作用。文章以信息傳播“框架”理論為切入視角，分析指出教師現(xiàn)實“框架”是教師自我心像形成的基色；教師媒介“框架”是教師自我心像形成的混合色；教師認知“框架”是教師自我心像形成的結(jié)果色。在此基礎(chǔ)上，課題組提出了改善教師現(xiàn)實形象，修繕教師媒介形象，提高教師自我認知是優(yōu)化教師自我心像的三個重要路徑。

[關(guān)鍵詞]自我心像；社會形象；“框架”理論；三重層面

[中圖分類號] G615 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）11-0061-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.011

近年來，關(guān)于教師負面形象的報道時常見諸于報端，從“女幼師電熨斗燙傷7名兒童”到“幼兒園全班遭老師針扎”，從“合肥小學(xué)女教師高鐵扒門”到“西安美術(shù)學(xué)院副教授抄襲作品獲獎”，從“原北京大學(xué)教授、現(xiàn)南京大學(xué)文學(xué)院教授性侵學(xué)生”到“西安交大博士生不堪導(dǎo)師奴役自殺身亡”，可謂接連不斷，一時間，教師被推到輿論的風(fēng)口浪尖，教師形象與教師道德再次成為人們關(guān)注的焦點、熱議的話題。不可否認，這些負面的新聞報道有可能影響人們對教師形象的客觀判斷與現(xiàn)實態(tài)度，造成教師職業(yè)形象的坍塌，也有可能導(dǎo)致廣大教師對自身形象的質(zhì)疑與批判，影響自我心像的形成與完善。

一、何為教師自我心像

教師自我心像的內(nèi)涵與價值問題是進行教師自我心像研究的前提與基礎(chǔ)。教師自我心像的內(nèi)涵決定了教師自我心像的價值；教師自我心像的價值反映了教師自我心像的內(nèi)涵。

（一）教師自我心像內(nèi)涵

關(guān)于教師自我心像內(nèi)涵的探討，學(xué)界有不同認識。有學(xué)者認為，自我心像指一個人根據(jù)過去的經(jīng)驗，在潛意識中形成的圖象[1]。也有學(xué)者認為，自我心像是每一個人在內(nèi)心中所具有的對現(xiàn)實或者未來世界的內(nèi)在影像[2]。還有學(xué)者認為自我心像是人們通過自我判斷、自我認知、自我評價形成的關(guān)于自我的人格特征[3]。不難看出，研究者都強調(diào)自我認識與自我評價對教師自我心像的作用，認為經(jīng)驗影響著自我心像的形成。把自我心像的概念引申到教師群體，可以得到教師自我心像的概念：教師在對自身專業(yè)素養(yǎng)（包括專業(yè)理念、專業(yè)知識與專業(yè)能力）、專業(yè)實踐（包括教學(xué)實踐、教育實踐、科研實踐與管理實踐）與專業(yè)發(fā)展（包括專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、專業(yè)發(fā)展動力、專業(yè)發(fā)展途徑、專業(yè)發(fā)展效果）進行認識、評價與體驗的基礎(chǔ)上，在潛意識中產(chǎn)生的個人內(nèi)在影像。

教師自我心像本質(zhì)上屬于認知表征的范疇，既是認知加工的結(jié)果，又是認知加工的方式，只不過這種認知活動源于教師自身專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實踐以及專業(yè)發(fā)展，又指向教師自身專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實踐以及專業(yè)發(fā)展，重視教師實踐知識和專業(yè)經(jīng)驗也是教師自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求[4]。Bardwick曾提出“舒適范圍”的概念，認為每個人內(nèi)心深處都有一個可接受范圍，如果外界事物屬于這個范圍，人們就感覺舒適、自然，如果外界事物一旦超越這個范圍，人們就感到不舒服、不自在[5]?！笆孢m范圍”其實就是自我心像存在及發(fā)揮作用的重要佐證。

（二）教師自我心像價值

教師自我心像本質(zhì)上是教師對自身專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實踐以及專業(yè)發(fā)展自我認識、自我評價與自我體驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生的心理圖像，這說明教師自我心像是教師個體自我建構(gòu)的結(jié)果。但根據(jù)“符號互動論”的觀點，教師自我心像屬于具有統(tǒng)整作用的整體結(jié)構(gòu)，還受到教師主體與實踐環(huán)境之間雙向建構(gòu)和互動機制的影響。因此，它形成于教師專業(yè)實踐，也作用于教師專業(yè)實踐。教師自我心像是教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的形象描述，教師可以采用形象的語言、恰當(dāng)?shù)碾[喻對自我心像的類別、細節(jié)及概貌進行探索，這種探索對于教師反思自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，明確自身專業(yè)發(fā)展困境，尋求自身專業(yè)發(fā)展路徑具有歸因與推動作用。

教師自我心像類似于康德的“心理結(jié)構(gòu)”、皮亞杰的“圖式”、布魯納的“認知結(jié)構(gòu)”，一旦形成，會對自身專業(yè)實踐起到解釋與說明作用。如果外在現(xiàn)實能夠被自我心像解釋與說明，自我心像就無需發(fā)生改變；如果外在現(xiàn)實超出自我心像解釋與說明的范圍，就需要改變自我心像，以適應(yīng)新的教育實踐。依據(jù)對教育實踐的解釋與說明效能的大小，教師自我心像可以劃分為不同的層次與境界。

二、何為“框架”理論

近年來，“框架”理論已經(jīng)成為研究形象問題的重要理論工具?！翱蚣堋崩碚摰乃枷胱钤绯霈F(xiàn)于《框架分析》一書，該書為美國社會學(xué)家歐文·戈夫曼所著。

（一）兩種“框架”

戈夫曼認為“框架”代表個人組織事件的原則與主觀過程，是人們將社會真實轉(zhuǎn)換為主觀思想的重要憑據(jù)，也是人們或組織對事件的主觀解釋與思考結(jié)構(gòu)。紛繁復(fù)雜的社會事件必須透過符號轉(zhuǎn)換的過程，才能成為人們的主觀認知，這種符號轉(zhuǎn)換的過程是“框架”的基礎(chǔ)[6]。換言之，“框架”是社會事件從外在現(xiàn)實層面轉(zhuǎn)換至人們主觀認知層面的橋梁與紐帶，借助“框架”，人們可以對各種信息進行整合與加工，從而認識、了解客觀現(xiàn)實[7]。威廉·加姆森深化了“框架”的內(nèi)涵，他把“框架”分為兩類：作為名詞的“框架”與作為動詞的“框架”。作為名詞的“框架”，如同“鏡頭”，鏡頭內(nèi)的景象構(gòu)成人們認知信息的來源；作為動詞的“框架”，意為“架構(gòu)”，幫助人們梳理紛繁蕪雜的信息，建構(gòu)意義，探索社會事件發(fā)生的原因及脈絡(luò)。對于每一個認知個體而言，“框架”兼具積極意義與消極意義。積極意義在于它可以協(xié)助人們便捷、有效地整理信息與思考；消極意義是它容易限制與束縛人們認識活動的視野，容易異化成為意識形態(tài)控制或刻板形象建構(gòu)的主要工具[8]。

（二）三重層面

現(xiàn)實層面與認知層面的轉(zhuǎn)換是“框架”理論早期研究關(guān)注的重點，當(dāng)下，研究重點已經(jīng)轉(zhuǎn)向“框架”在信息傳播的三重層面互動[9]（如圖1所示）?！翱蚣堋比诤狭爽F(xiàn)實、媒介與認知三重層面。

圖1 “框架”理論三重層面互動

現(xiàn)實層面是“框架”緣起?，F(xiàn)實層面涉及的信息是原始的，沒有經(jīng)過任何加工與整理，具有模糊、雜亂、甚至晦澀的特點，但信息本身卻是真實的、客觀的，具有內(nèi)在的層次與結(jié)構(gòu)；媒介層面是建構(gòu)“框架”的主要途徑，為了影響認知層面“框架”的形成，使其接受自身的宣傳主張與特殊意愿，媒介層面會對現(xiàn)實層面的信息進行“框架”建構(gòu)，理想狀態(tài)下，媒介層面的建構(gòu)“框架”應(yīng)與現(xiàn)實層面的“框架”緣起保持一致。但實際上，現(xiàn)實層面的信息有可能遭到媒介層面“框架”的“異化”或“倭化”；認知層面是個體認知上形成的框架，由于現(xiàn)實層面的“框架”緣起沒有經(jīng)過任何加工與處理，沒有任何目的性與指向性，而媒介層面的“框架”則是傳播者基于特殊目的精心建構(gòu)而成，因此，個體認知“框架”建構(gòu)更容易受到媒介層面“框架”的影響。

三重層面的“框架”是相通的、互動的，任何一個層面“框架”的改變都會對其他層面“框架”的建構(gòu)產(chǎn)生影響，受到影響的“框架”又會反過來影響其他層面“框架”的建構(gòu)，從而發(fā)生連鎖反應(yīng)。

三、教師自我心像形成過程分析

教師社會形象分為應(yīng)然教師社會形象與實然教師社會形象。應(yīng)然教師社會形象體現(xiàn)國家意志與社會要求；實然教師社會形象是教師實際形象狀態(tài)的描述。教師社會形象與教師自我心像關(guān)系密切。一方面，教師社會形象是教師自我心像形成的重要素材，影響教師自我心像的形成；另一方面，教師自我心像又會決定教師自我形象塑造，從而影響教師社會形象?；趯處熒鐣蜗笈c教師自我心像關(guān)系的理解，以信息傳播“框架”理論為工具，理性審視教師自我心像形成的過程，我們認為，教師現(xiàn)實“框架”是教師自我心像形成的基色；教師媒介“框架”是教師自我心像形成的混合色；教師認知“框架”是教師自我心像形成的結(jié)果色。

（一）教師現(xiàn)實“框架”是教師自我心像形成的基色

理論上講，教師現(xiàn)實“框架”源于教師群體真實狀況的表達。但教師群體真實狀況究竟如何，無論哪一個認知主體，都無法做到真正認知。行政管理者遠離教師生活場景，自然難以深入了解教師真實狀況；學(xué)校管理者雖然可以了解教師真實狀況，但僅局限于學(xué)校內(nèi)部教師；教師個體囿于工作性質(zhì)與工作特點，只能接觸到本教研室、本年級組的教師。因此，對于教師認知個體而言，教師現(xiàn)實“框架”只源于所接觸教師群體的真實狀況。與其他教師群體相比，入職初期教師更容易受到教師現(xiàn)實“框架”的影響。如果他們接觸到的教師群體能夠努力地工作，平靜地付出，幸福地生活，不為待遇過低抱怨，不為工作艱辛叫苦，不為壓力太大抗?fàn)帲敲?，教師現(xiàn)實“框架”就會顯現(xiàn)出幸福、奉獻的教師形象，這種幸福、奉獻的教師現(xiàn)實“框架”雛形會對教師認知“框架”產(chǎn)生深刻而積極的影響，成為其自我心像的基礎(chǔ)色調(diào)。當(dāng)然，即使從教多年的教師，也離不開教師現(xiàn)實“框架”的影響，因為教師現(xiàn)實“框架”已經(jīng)成為其內(nèi)心的一種標(biāo)準，這種標(biāo)準常常通過專業(yè)倫理表現(xiàn)出來。如標(biāo)準道德、良心道德與幸福道德。如果教師自我心像與這些標(biāo)準保持一致，就會感到自然、放松、和諧，否則，就會感到壓力、焦慮、沖突。

（二）教師媒介“框架”是教師自我心像形成的混合色

教師媒介形象層面遠比教師現(xiàn)實形象層面復(fù)雜，它一方面需要建構(gòu)“框架”，對教師現(xiàn)實層面進行信息認知；另一方面需要建構(gòu)“框架”，對教師認知層面進行信息傳播。一般來講，對教師現(xiàn)實層面進行信息認知的“框架”與對教師認知層面進行信息傳播的“框架”并不一致，為了達到自身意圖，信息傳播的“框架”有可能對信息認知的“框架”進行“合理”刪減，以突出某些信息的某方面典型特征，從而達到影響教師認知“框架”的目的。教師現(xiàn)實“框架”與教師媒介“框架”對于教師認知個體的影響沒有先后之別，只有性質(zhì)之分。相較而言，教師現(xiàn)實“框架”由于沒有經(jīng)過特殊建構(gòu)，影響較弱，但卻具有彌漫性，是教師自我心像形成的基色。教師媒介“框架”由于經(jīng)過信息傳播者的精心建構(gòu)，影響較大，但卻具有即時性，是教師自我心像基色基礎(chǔ)上形成的混合色。當(dāng)然，教師現(xiàn)實“框架”與教師媒介“框架”也會存在一致或沖突狀況。如果教師媒介“框架”結(jié)構(gòu)與教師現(xiàn)實“框架”結(jié)構(gòu)較為一致，教師認知“框架”就容易形成，其自我心像就會帶有和諧的色彩；如果二者出現(xiàn)矛盾，教師認知“框架”就難以形成，其自我心像就會帶有沖突的色調(diào)。

（三）教師認知“框架”是教師自我心像形成的結(jié)果色

教師“認知”框架受到教師媒介“框架”以及教師現(xiàn)實“框架”的雙重影響?，F(xiàn)實“框架”由于信息未經(jīng)加工處理，影響較小，不會對教師認知造成誤導(dǎo)；媒介“框架”由于信息經(jīng)過二次加工，影響較大，有可能束縛教師認知的視野，導(dǎo)致片面認知。當(dāng)然，教師認知“框架”并不是被動接受影響，在接受影響之前，它本身具有一定層次與水平，對于教師現(xiàn)實“框架”與教師媒介“框架”會去偽存真，去粗存精，最終融會貫通，納為己有。教師認知“框架”的這種融會貫通與納為己有，也標(biāo)志著與教師認知“框架”相吻合的自我心像的最終形成。換言之，教師認知“框架”層次與水平?jīng)Q定了教師自我心像的層次與水平。一般來講，教師認知“框架”層次與水平越高，其自我心像層次與水平越高，自主性越強，解釋性越好，受到教師媒介“框架”的影響越??；相反，教師認知“框架”層次與水平越低，其自我心像層次與水平越低，自主性越弱，解釋性越差，受到教師媒介“框架”的影響越大。因此，教師認知“框架”對教師現(xiàn)實“框架”與教師媒介“框架”的融合導(dǎo)致了教師自我心像的最終形成。

四、教師自我心像優(yōu)化策略

以信息傳播“框架”理論為工具，不僅有助于我們探究教師自我心像形成過程，對于探求教師自我心像優(yōu)化路徑也具有啟發(fā)意義。

（一）改善教師現(xiàn)實形象

教師自我心像肇始于教師現(xiàn)實形象，教師現(xiàn)實“框架”是教師自我心像形成的基色。理性審視教師現(xiàn)實形象，的確難以令人滿意。造成這種結(jié)果的原因有很多。如《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準》以及《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準》，都認為教師專業(yè)標(biāo)準包括專業(yè)知識、專業(yè)能力與專業(yè)倫理。因此，專業(yè)水平是專業(yè)知識、專業(yè)能力與專業(yè)倫理的綜合體現(xiàn)。但現(xiàn)實生活中，許多教師只關(guān)注自身專業(yè)知識與專業(yè)能力的提升，對專業(yè)倫理卻不甚關(guān)心，在遇到突發(fā)事件的時候，有時做出令自己以及群眾瞠目結(jié)舌的事情，自然讓人感覺現(xiàn)實形象與職業(yè)道德相背離。再如，教師現(xiàn)實形象是由每一個教師真實形象濃縮而成的。教師真實形象取決于教師專業(yè)水平，但從教師個體成長過程來看，教師專業(yè)水平遵循從初級到高級的發(fā)展路徑，任何一位教師都有專業(yè)水平不高的階段。此外，大眾認為教師職業(yè)沒有什么專業(yè)性，更不存在所謂不可替代性，他們不了解教師應(yīng)該具備哪些專業(yè)知識、專業(yè)能力，也不知道一位教師專業(yè)知識、專業(yè)能力的真實水平，但對于教師專業(yè)倫理，他們卻有著自己獨特的判斷與過高的要求。當(dāng)一位教師做出有違社會公德、職業(yè)道德或者家庭美德的時候，他們就會做出以點帶面、以偏概全的評價。