常起云　朱春鶯

[摘要]MOOC元年至今，其追隨者和批判者不斷刷新人們對慕課的認(rèn)知。但是不可否認(rèn)，若想最佳發(fā)揮慕課在當(dāng)今教育中的作用，仍是任重而道遠(yuǎn)。信息化背景下的生成性資源能夠為MOOC資源的更新與優(yōu)化帶來新的思考。近年來，MOOC井噴式發(fā)展使信息化環(huán)境下的MOOC資源不再是學(xué)習(xí)資料的單一來源，而是更具有多維性、再生性、演化性。本文針對目前大多數(shù)慕課資源處于靜止?fàn)顟B(tài)的現(xiàn)狀，立足于信息環(huán)境下MOOC資源的特性，分別從主體觀念意識、生成性的教學(xué)目標(biāo)、開放的教學(xué)活動、協(xié)助的學(xué)習(xí)環(huán)境、交互工具、多元評價幾個維度探討MOOC資源迭代優(yōu)化的路徑，在此基礎(chǔ)上探索迭代資源的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以充分發(fā)揮MOOC教育的優(yōu)勢。

[關(guān)鍵詞]MOOC資源；生成性；迭代優(yōu)化

[中圖分類號] G642[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）05-0117-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805022

一、前言

近年來，隨著國際三大MOOC巨頭（Coursera、Udacity、Edx ）的建立，我國也積極投身于MOOC建設(shè)與教育實踐，取得一定的成就，部分高校已經(jīng)擁有自己的MOOC平臺，而且有的高校間已形成聯(lián)盟和共享平臺及學(xué)分互相認(rèn)證制度，如由深圳大學(xué)牽頭的“優(yōu)課聯(lián)盟”。但是隨之也出現(xiàn)種種問題：MOOC設(shè)計結(jié)構(gòu)化、課程教學(xué)方式單一、學(xué)習(xí)評價單維度、缺乏差異性、過度注重結(jié)果[1]；學(xué)習(xí)資源膨脹、學(xué)習(xí)資源質(zhì)量參差不齊[2]。此外，還有資源更新、演化率較低，資源出現(xiàn)共享障礙等問題。調(diào)查顯示：當(dāng)前603%高校教師的微視頻在課程上線之前已經(jīng)全部錄制；205%的教師選擇一邊上線一邊錄制，但不會根據(jù)上線反饋情況調(diào)整；192%的教師選擇邊錄制邊上線，并根據(jù)上線反饋情況適當(dāng)調(diào)整[3]，也就是說作為MOOC資源核心的微視頻有808%傾向于靜止?fàn)顟B(tài)。

伴隨教育的變革，學(xué)生觀也發(fā)生巨大的變化，學(xué)生是變化中的人、發(fā)展中的人、具有獨(dú)立意義的人，是獨(dú)特的生命個體。每一個MOOC學(xué)員都是活生生的個體，處于不斷變化發(fā)展中，對于知識有著自己的理解與建構(gòu)，擁有著不同知識背景的群體自然也會對知識在廣度與深度上有著更加豐富的認(rèn)知，擁有著自己獨(dú)特的知識經(jīng)驗和情感體驗，他們身上的差異性構(gòu)成MOOC理解的多樣性。學(xué)習(xí)者的種種特性倒逼MOOC資源的迭代優(yōu)化，只有如此，MOOC資源與個體發(fā)展才能同速度、共步調(diào)，協(xié)同發(fā)展。

MOOC資源是將教師和學(xué)生聯(lián)系起來的重要物化載體，生態(tài)學(xué)視角的學(xué)習(xí)資源理應(yīng)具備多維性、再生性、演化性的特點(diǎn)[4]。多維性是指學(xué)習(xí)資源結(jié)構(gòu)的層次化及種類的多樣性，其中結(jié)構(gòu)的層次化指向?qū)W習(xí)資源是基礎(chǔ)內(nèi)容和拓展內(nèi)容的集合體，種類的多樣化是資源來源多樣化與呈現(xiàn)方式多樣化的統(tǒng)一。再生性包括個體再生和群體再生，個體再生是將學(xué)習(xí)者個體同資源互動的過程中產(chǎn)生的體驗和知識外化到平臺；群體再生指初始資源經(jīng)由學(xué)生群體討論和互動而產(chǎn)生的信息輸出，再生性提升了資源的數(shù)量和質(zhì)量。演化性是初始資源將外界新產(chǎn)生的相關(guān)內(nèi)容納入自身的知識體系中，實現(xiàn)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的更新重組，或者將自身包含的不合理的成分淘汰掉。從結(jié)果上看，演化性使學(xué)習(xí)資源由簡單到復(fù)雜、由不完善到成熟發(fā)展。MOOC資源隸屬學(xué)習(xí)資源的范疇，理應(yīng)具備上述特性。

二、MOOC資源迭代優(yōu)化的實現(xiàn)

（一）增強(qiáng)MOOC資源迭代優(yōu)化意識

主體在觀念上意識到慕課資源動態(tài)化的必要性是慕課迭代優(yōu)化的前提。MOOC教學(xué)具備雙主體的特性，因為教師是MOOC資源的創(chuàng)建者，更加洞悉教育的方向性和知識的邏輯性，而信息技術(shù)背景下學(xué)生集MOOC資源的學(xué)習(xí)者與生成者為一體，故該維度既包含教師教育理念又包含學(xué)生思想觀念。

教師思想觀念層面。首先，明晰MOOC相對靜止和絕對變化之間的關(guān)系，樹立MOOC資源迭代優(yōu)化的觀念?！傲魉桓?，戶樞不蠹”，慕課亦如此，只有適應(yīng)外界變化而不斷調(diào)適的慕課才能生存，才能擁有競爭力。其次，MOOC的動態(tài)優(yōu)化并不意味著抵制課程的預(yù)設(shè)，在MOOC第一輪迭代優(yōu)化之前，老師綜合運(yùn)用自己或教學(xué)團(tuán)隊的知識經(jīng)驗預(yù)設(shè)形成MOOC資源，但是在預(yù)設(shè)過程中要注意“留白”。即一定程度上舍棄課程形式上的完整性，注意激發(fā)學(xué)生的探究意識，敏銳捕捉學(xué)生新奇的思想，讓學(xué)生去填補(bǔ)老師故意留下的空白。再者，預(yù)設(shè)課程階段，授課老師要注意多人預(yù)設(shè)，充分利用與自己課程相關(guān)老師的資源，分解教學(xué)任務(wù)，發(fā)揮各自特長，同時注重內(nèi)容的環(huán)環(huán)相扣。在課程實施過程中，及時汲取課程團(tuán)隊老師的意見，亦即由老師填補(bǔ)預(yù)設(shè)階段的空白，達(dá)到MOOC優(yōu)化的目的。

學(xué)生層面。“學(xué)生”不是名詞符號，它是指具有獨(dú)立意識的活的存在，不是被動等待“喂食”，而是主動去選擇“食物”。作為學(xué)生，首先，要明確現(xiàn)有的MOOC資源是怎樣的，是否符合自己的學(xué)習(xí)需求，理想的慕課又是怎樣的，如何才能實現(xiàn)等問題。其次，要明確意識到個體不僅是課程的“消費(fèi)者”，還具備“生產(chǎn)者”的實力，是集“生產(chǎn)者”和“消費(fèi)者”為一體的生命存在，樹立主人翁意識，自覺消除消極怠工的態(tài)度，發(fā)揮自己迭代優(yōu)化的主體作用。再者，在意識到個人“生產(chǎn)者”角色的基礎(chǔ)上，發(fā)揮整個學(xué)生群體閃光思想的聚合作用，個體與個體、個體與群體的交互過程和成果是慕課迭代優(yōu)化的重要來源。

（二）構(gòu)建生成性教學(xué)目標(biāo)

縱觀學(xué)術(shù)界的研究成果，欲談生成性目標(biāo)，必講預(yù)成性目標(biāo)，二者的關(guān)系主要可歸納為：淡預(yù)設(shè)，重生成、預(yù)設(shè)與預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的生成、彈性預(yù)設(shè)與生成、預(yù)設(shè)內(nèi)生成與預(yù)設(shè)外生成。

生成性的教學(xué)目標(biāo)是生成性思維在目標(biāo)領(lǐng)域的落地生根。生成性目標(biāo)最初源于杜威的民主主義教育理念，即“教育無目的論”，教育的目的就是兒童的生活和成長，是兒童經(jīng)驗的不斷改造，它不是外在任務(wù)的完成，而是存在教育過程中，促進(jìn)兒童的成長。

生成性目標(biāo)的英文是“Evolving purpose”，施良方將其譯為“展開性目的”[5]，展開性目的關(guān)注的不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)教師根據(jù)課堂教學(xué)的實際進(jìn)展情況提出的相應(yīng)目標(biāo)，展開性目標(biāo)注重的是過程[6]；張華譯為“生成性目標(biāo)”，是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)[7]。基于上述解釋，可以歸納出生成性目標(biāo)的三個關(guān)鍵特征即非外部、非事先、過程性。

非外部強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用及生命個體之特性，是對傳統(tǒng)學(xué)生觀的顛覆；對非事先的理解，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為它與預(yù)設(shè)性目標(biāo)相對應(yīng)，反對教學(xué)實施之前人為排除教學(xué)意外事先確定的目標(biāo)。筆者以為這里需要澄清預(yù)設(shè)、預(yù)成、生成三者間的關(guān)系。通常我們承認(rèn)，預(yù)設(shè)是一種計劃，“教育就是受計劃限制的事件”[8]，教育活動的特殊性天然的決定著它的受限性，但是教育活動中老師和學(xué)生又都是具有獨(dú)立意義的存在，不可能完全被掌控，這必然呼喚著教育的生成。筆者以為預(yù)設(shè)本身并沒有錯誤，生成是對預(yù)設(shè)的改造，預(yù)設(shè)為生成奠基，生成絕不是否定預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)卻是教學(xué)必須的一環(huán)，是生成資源高效利用的基礎(chǔ)。預(yù)設(shè)和生成不是對立關(guān)系。而是統(tǒng)一的關(guān)系，因為預(yù)設(shè)并不阻礙生成，反倒是保證了生成的方向性（一定程度上避免隨意生成、散漫教學(xué)等問題），所以我們否定的不是預(yù)設(shè)而是預(yù)成；過程性強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)（學(xué)習(xí)）的實際進(jìn)程中，目標(biāo)逐步形成，筆者以為，這里暗指教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)只是方向性的，而非定點(diǎn)般的存在。

課程論專家舒伯特（WHSchubert）將典型的目標(biāo)取向歸結(jié)為四種，即普遍性目標(biāo)取向、行為目標(biāo)取向、生成性目標(biāo)取向、表現(xiàn)性目標(biāo)取向。筆者在這里論述生成性目標(biāo)，但是并非“唯生成”教學(xué)目標(biāo)。生成性教學(xué)目標(biāo)，首先，要考慮到學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度系數(shù)，能否為學(xué)習(xí)者提供探索發(fā)現(xiàn)和思考的空間；其次，學(xué)習(xí)者是否具備生成、探究的能力；最后，在預(yù)設(shè)彈性教學(xué)目標(biāo)時，既要制定不同層次的目標(biāo)，也要容許學(xué)生達(dá)到不同層次的目標(biāo)，還需對非預(yù)期目標(biāo)留有一定的空間，不能一味地認(rèn)為生成性目標(biāo)就是比行為目標(biāo)好，不分場合地采用。

（三）設(shè)計開放性教學(xué)活動

所謂教學(xué)活動的開放性指學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動的彈性。慕課授課老師在傳遞必要的知識信息的同時注意設(shè)計開放性的活動，以激活學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，在解決問題的過程中逐漸生成新的觀點(diǎn)、思想、評價等。在教學(xué)設(shè)計中教師帶著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和MOOC迭代優(yōu)化的雙重目標(biāo)設(shè)計教學(xué)活動；活動實施過程中，教師以開放、包容的心態(tài)去對待“違背常理”的靈光，否則，教育培養(yǎng)出的就會是流水線上的“產(chǎn)品”，違背學(xué)生發(fā)展個性化的教育目標(biāo)。在授課過程中，教師設(shè)計的開放性教學(xué)活動可以是生活情境問題，也可以是一次顯性作品等，但無論具體任務(wù)是什么，都不可限制學(xué)生的思維。以“優(yōu)課聯(lián)盟”平臺朱春鶯老師《教學(xué)設(shè)計》課程作業(yè)為例，“選擇自己熟悉的學(xué)科具體課題內(nèi)容、針對具體某一個年級的學(xué)生，按照教學(xué)設(shè)計的基本理論與方法，設(shè)計一個課堂教學(xué)方案”。這樣的作業(yè)只是給出方向，沒有硬性規(guī)定，學(xué)生可以充分利用自己的背景知識經(jīng)驗，選擇自己感興趣的學(xué)科和主題設(shè)計方案。這類問題極具開放性，可以給學(xué)生充分展現(xiàn)自我的空間。

（四）設(shè)計協(xié)助學(xué)習(xí)環(huán)境

推動MOOC迭代優(yōu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境包含個體學(xué)習(xí)環(huán)境和協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境兩個方面。個體學(xué)習(xí)環(huán)境意指適應(yīng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，展現(xiàn)學(xué)習(xí)者個人特征的學(xué)習(xí)環(huán)境。在此環(huán)境中，學(xué)習(xí)者隨學(xué)隨記，編輯自己感興趣的內(nèi)容，設(shè)計作業(yè)、創(chuàng)建作品展示區(qū)以及系統(tǒng)追蹤學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)路徑，從而自動生成差異性、多樣性的自我檢測試卷。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境指在慕課學(xué)習(xí)中，突破時空的局限，為師生交互和生生交互提供良好的平臺。其設(shè)計應(yīng)當(dāng)包括交流模塊、及時答疑、協(xié)同工具。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到困難，通過上述模塊，能夠在學(xué)習(xí)平臺上及時找到幫手，降低慕課學(xué)習(xí)過程中挫敗感和無助感，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)與興趣。

（五）交互助力迭代優(yōu)化

1.交互工具。慕課平臺除了提供課程環(huán)境和課程資源外，平臺還需要體現(xiàn)發(fā)展性、動態(tài)生成性、互動開放性等特性。Coursera的創(chuàng)始人吳恩達(dá)認(rèn)為，慕課的課程設(shè)計特點(diǎn)之一是來自全球的同學(xué)讓課程論壇24小時都有人響應(yīng)，通過對學(xué)生帖子投票的方式將大家都關(guān)心的問題置頂，以便教師和助教的回答。依托社交網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行互動交流，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力[9]。其中有兩個關(guān)鍵詞匯“課程論壇”和“社交網(wǎng)絡(luò)”，不同的慕課平臺上的每門課程，都會有一個討論區(qū)或者類似的功能模塊，來自不同時空參與該門課程的所有學(xué)員都可以在此提出問題、發(fā)表意見、評論他人的觀點(diǎn)。在“課程論壇”中經(jīng)常相互切磋的學(xué)員若有興趣也可以通過“社交網(wǎng)絡(luò)”如博客、Facebook、BBS或者其他即時通訊工具進(jìn)行進(jìn)一步溝通。這種交流打破了時空界限，匯集了來自不同地域、擁有不同知識背景學(xué)員的智慧，慕課的設(shè)計者或助教可以根據(jù)討論區(qū)的置頂帖子內(nèi)容，將學(xué)員的新穎觀點(diǎn)、學(xué)員之間的爭論等經(jīng)由篩選融入預(yù)設(shè)慕課資源中。如果每門慕課的設(shè)計者都能做到，就會最大限度地保持慕課的生機(jī)和活力，讓下一批慕課學(xué)員學(xué)到制作更加精良、內(nèi)容更加豐富的課程，更好地促進(jìn)人的發(fā)展。

2.交互方式。當(dāng)前對MOOC教學(xué)交互研究較多的是學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互、學(xué)生間的交互和師生交互。但是深入分析發(fā)現(xiàn)，這些都只是外部交互，是學(xué)生獵取學(xué)習(xí)資源的過程，它是學(xué)習(xí)發(fā)生的外部條件，外部交互只是促進(jìn)資源迭代優(yōu)化的來源之一，而內(nèi)部交互才是MOOC資源迭代優(yōu)化的動力。所謂的內(nèi)部交互是指學(xué)生新舊概念的交互[10]，學(xué)習(xí)者將外在的學(xué)習(xí)資源轉(zhuǎn)化為內(nèi)部資源，即知識的內(nèi)化過程，但是這種內(nèi)化并不能直接轉(zhuǎn)化為MOOC資源，還需要將內(nèi)化知識加以顯性化處理即分享至平臺，這樣，MOOC的教師團(tuán)隊才能從平臺上篩選符合教育目的和學(xué)生發(fā)展的個性化資源，并將其迭代進(jìn)入初始資源。

（六）評價系統(tǒng)助力迭代優(yōu)化

慕課的教學(xué)評價符合現(xiàn)階段教育研究者所推崇的形成性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合的評價方法。形成性評價大多是以課程視頻講授過程的客觀題來展現(xiàn)，但是章節(jié)講授后作業(yè)布置采取的方式多樣化，課程設(shè)計者可以采用主觀題、作業(yè)設(shè)計或其他操作性的任務(wù)。對于主觀題，目前較多采用的是同伴互評方式，但是評判結(jié)束就意味著學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的終結(jié)嗎？Kolb的經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論對此疑問做出了否定回答，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)周期是由Concrete Experience ，Reflective Observation，Abstract Conceptualization Active Experimentation[11]四個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣而成，其中Active Experimentation中文譯為“積極實驗”，英文解釋是planning/trying out what you have learned，該理論提示我們學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果應(yīng)該是以“做出”的形式呈現(xiàn)。慕課學(xué)習(xí)中，盡量做到作業(yè)和任務(wù)的成果是顯性的、能夠展示的。比如學(xué)習(xí)者做出一項實驗設(shè)計、錄制一段視頻音頻或制作一個課件等能展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果，并且上傳至所選慕課的相關(guān)頁面。此時，這些實驗設(shè)計、視頻、課件也可以經(jīng)過價值判斷后融入到課程內(nèi)容中，轉(zhuǎn)化為課程資源。王竹立在《慕秀：慕課的下一站？》中提出一個讓筆者耳目一新的概念—慕秀（MOOS）。慕秀正是從教學(xué)評價生成資源的角度來優(yōu)化慕課的體現(xiàn)?！澳叫闶谴笠?guī)模網(wǎng)絡(luò)開放共享（massive open online share）或大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)公開秀的英文縮寫，‘慕秀就是鼓勵學(xué)習(xí)者將自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果在網(wǎng)絡(luò)平臺上公開展示、充分表現(xiàn)，與大眾分享”[12]。王竹立先生提出“慕秀”的概念，是對慕課教學(xué)反思的結(jié)果，但僅僅展示成果還是不夠的，慕課團(tuán)隊需要選擇性地將“慕秀”納入到慕課資源中，完善慕課內(nèi)容，豐富學(xué)生的情感體驗。現(xiàn)有的慕課授課者，已經(jīng)有教師從作業(yè)的布置角度優(yōu)化MOOC資源，教師精心篩選課程、學(xué)員作業(yè)，然后加入到自己的教學(xué)內(nèi)容中。例如在“中國大學(xué)MOOC”平臺上阮桂君開授的《方言與中國文化》課程，該課程第二單元“方言與地名”中24“學(xué)員作業(yè)分享”一節(jié)便體現(xiàn)了作業(yè)生成性教學(xué)資源。

三、迭代資源質(zhì)量評判的標(biāo)準(zhǔn)

我們的目標(biāo)是將學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的資源迭代進(jìn)入初始MOOC資源中。但從數(shù)量上看，MOOC學(xué)員在討論區(qū)和作業(yè)區(qū)等模塊所生成的資源受多種因素交互作用而難以預(yù)估；從質(zhì)量上來看，無論是學(xué)生生成的資源還是教師生成的資源，都有優(yōu)劣之分。而且，并非所有生成資源都適合迭代進(jìn)入初始資源中，需要對生成的資源按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行篩選?？v然授課教師擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，可憑直覺判斷生成資源質(zhì)量的好壞，但是為了保證教育的方向性和迭代資源的科學(xué)性，就必須有評判指標(biāo)（體系）對生成資源進(jìn)行價值判斷。其作用類似于“過濾網(wǎng)”，它是對MOOC生成資源的初步評判，目的是縮小可迭代進(jìn)入初始資源的規(guī)模，米高磊認(rèn)為評判指標(biāo)可以從價值性、時效性、科學(xué)性、支持度[13]維度建立。為了增強(qiáng)評價指標(biāo)的可操作性，保證對MOOC生成資源價值評價的有效性，需要建立二級評價指標(biāo)。一級評價指標(biāo)從評價維度切入，二級評價指標(biāo)是一級評價指標(biāo)的具體化，是評價維度下屬的評價層面的集合，它需要對每一項評價指標(biāo)進(jìn)行簡要、概括的描述，也即將經(jīng)過篩選的生成資源與二級評價指標(biāo)一一對應(yīng)，分別評判每一項生成資源的質(zhì)量。一級指標(biāo)可以從資源內(nèi)容、資源結(jié)構(gòu)、資源教學(xué)性、資源活性、標(biāo)注規(guī)范5個維度進(jìn)行構(gòu)建，其中資源內(nèi)容包括6項二級評價指標(biāo)：內(nèi)容完整性、準(zhǔn)確性、邏輯性、拓展性、時效性、創(chuàng)新性；資源結(jié)構(gòu)包括2項二級評價指標(biāo)：結(jié)構(gòu)合理性、清晰性；資源教學(xué)性包括4項二級評價指標(biāo)：學(xué)習(xí)目標(biāo)清晰、目標(biāo)與內(nèi)容一致、學(xué)習(xí)活動豐富性與合理性；資源活性包括6項二級評價指標(biāo)：關(guān)聯(lián)資源的數(shù)量、關(guān)聯(lián)資源的數(shù)量速度、關(guān)聯(lián)用戶的數(shù)量、關(guān)聯(lián)用戶的速度、內(nèi)容的版本數(shù)量和版本速度[14]。以上指標(biāo)雖經(jīng)過信效度檢驗，但是鑒于各個MOOC平臺特性，仍需要根據(jù)研究需要，在上述指標(biāo)基礎(chǔ)上做出相應(yīng)的調(diào)整。如“優(yōu)課聯(lián)盟”，它可以實現(xiàn)MOOC資源內(nèi)容的迭代，但是在資源的關(guān)聯(lián)進(jìn)化（資源外部結(jié)構(gòu)的持續(xù)發(fā)展）上具有一定的局限性，故不適合“關(guān)聯(lián)資源數(shù)量”“內(nèi)容版本的數(shù)量”等指標(biāo)。

上述生成資源的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)能在整體上控制MOOC學(xué)習(xí)資源的數(shù)量，但是如果一味在初始資源基礎(chǔ)上汲取新鮮的養(yǎng)料，豐富資源，就會違背學(xué)習(xí)資源的最適度原理。因為過量信息等于沒有信息，而且MOOC學(xué)習(xí)資源應(yīng)當(dāng)是“精”與“泛”的組合，所以在篩選可以迭代進(jìn)入初始資源的同時，也需要對MOOC初始資源的教育性和價值性等進(jìn)行再評價，逐步建立學(xué)習(xí)資源的淘汰機(jī)制，及時淘汰利用率低和時效性差的學(xué)習(xí)資源，提高資源的循環(huán)利用。一方面可以借用生成資源的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對初始MOOC資源進(jìn)行評價；另一方面也可以根據(jù)客觀信息，利用MOOC平臺自帶的統(tǒng)計功能，摒棄部分利用率排名靠后的資源或未被使用的資源。

綜上，無論是學(xué)生發(fā)展變化的外在要求，還是MOOC資源的生態(tài)特性，亦或現(xiàn)存MOOC資源的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，無一不呼吁MOOC學(xué)習(xí)資源的動態(tài)發(fā)展變化。此外，MOOC的靜態(tài)資源和學(xué)習(xí)支持服務(wù)產(chǎn)生的動態(tài)學(xué)習(xí)資源可以相互轉(zhuǎn)化和補(bǔ)充。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提出的各種問題、發(fā)表的評論、提交的作業(yè)等動態(tài)資源，教師可以提取學(xué)生常問的問題、優(yōu)秀的見解等變成學(xué)習(xí)指導(dǎo)書，實現(xiàn)動態(tài)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)向靜態(tài)的學(xué)習(xí)資源轉(zhuǎn)變；同樣，靜態(tài)的學(xué)習(xí)資源也可以轉(zhuǎn)化為動態(tài)的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生學(xué)習(xí)的初始資源一般屬于靜態(tài)資源，師生基于這些靜態(tài)資源討論交流、分析分享，由靜態(tài)的學(xué)習(xí)資源生成動態(tài)學(xué)習(xí)資源。實現(xiàn)靜態(tài)資源和動態(tài)資源的生態(tài)平衡，逐步推動MOOC學(xué)習(xí)資源的迭代優(yōu)化。

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