孫妍妍 祝智庭

摘要：美國國家研究院2012年發(fā)布報告《為了生活和工作的學(xué)習(xí)：在21世紀(jì)發(fā)展可遷移的知識與技能》，探討深度學(xué)習(xí)與21世紀(jì)技能的融合，代表了美國教育變革與發(fā)展的新取向。報告將21世紀(jì)技能分為認(rèn)知、自我、人際三大領(lǐng)域能力，并指出深度學(xué)習(xí)是其形成必不可少的過程。深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是形成可遷移的知識，其過程包括建立事實(shí)、概念、程序、策略、信念五類知識的相關(guān)網(wǎng)絡(luò)，可從使用合理的教學(xué)手段，重塑課堂設(shè)計(jì)以及以評促學(xué)、轉(zhuǎn)變評估方式三個維度促進(jìn)。其中，重塑課堂設(shè)計(jì)針對認(rèn)知領(lǐng)域能力的培養(yǎng)，可采用問題化學(xué)習(xí)、聯(lián)系真實(shí)世界的教學(xué)與校外實(shí)習(xí)相結(jié)合的設(shè)計(jì)方式；人際領(lǐng)域能力的培養(yǎng)可通過小組式學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)中發(fā)展學(xué)生的交流及協(xié)作能力來實(shí)現(xiàn)；自我領(lǐng)域能力的發(fā)展可通過學(xué)生參與教學(xué)決策的個性化學(xué)習(xí)來完成。美國深度學(xué)習(xí)發(fā)展策略對我國教育實(shí)踐有如下啟示：重塑教學(xué)目標(biāo)；發(fā)揮實(shí)驗(yàn)校引領(lǐng)作用；轉(zhuǎn)變教師角色；改革評價方式；發(fā)揮信息化技術(shù)的使能作用。

關(guān)鍵詞：美國教育報告；深度學(xué)習(xí)；21世紀(jì)技能；教育變革

一、引言

21世紀(jì)信息技術(shù)的爆發(fā)性發(fā)展對世界經(jīng)濟(jì)格局與個人生活方式都產(chǎn)生了極大的影響，傳統(tǒng)課堂以傳授知識為主的教學(xué)方式越來越無法滿足新世紀(jì)對人才的基本要求。為探索新時代對教育的新要求、應(yīng)對科技飛速發(fā)展與全球經(jīng)濟(jì)一體化的挑戰(zhàn)，各國先后發(fā)布了新世紀(jì)學(xué)生應(yīng)具備的核心知識、能力與情感態(tài)度，并探討如何轉(zhuǎn)變現(xiàn)有的教育模式以適應(yīng)這些新的趨勢。探索深度學(xué)習(xí)的策略被列為世界基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)展的長期趨勢（張渝江，2015）。世界各地的許多學(xué)校制定了鼓勵和促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的政策。

為探索學(xué)生在21世紀(jì)獲得成功的必要技能，美國于2002年創(chuàng)建21世紀(jì)技能聯(lián)盟（Partnershipfor 21st Century Skills，P21）（師曼等，2016），并建立了21世紀(jì)技能框架體系。2012年，美國國家研究委員會（National Research Council）發(fā)布了題為《為了生活和工作的學(xué)習(xí)：在21世紀(jì)發(fā)展可遷移的知識與技能》（《Education for Life and work：Developing Transferable Knowledge and Skills in the21st century》，下文簡稱為《報告》）的研究報告，探討了深度學(xué)習(xí)與21世紀(jì)技能的融合，代表了美國教育變革與發(fā)展的新取向，對我國教育教學(xué)改革有重大借鑒與啟示意義。

二、深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)與要素

1.21世紀(jì)技能：能力領(lǐng)域與能力分類

20世紀(jì)70年代以來，電腦的使用已經(jīng)使工作中有例行程序的認(rèn)知任務(wù)（Routine cognitiveTasks）與手動任務(wù)逐漸減少，而加大了對無例行程序的認(rèn)知任務(wù)（Non-routine Cognitive Tasks）與互動任務(wù)的需求（Autor et a1.，2008）。Autor等指出，電腦已可以代替人們完成例行程序任務(wù)，并協(xié)助人們完成無例行程序任務(wù)（Autor et al，2008）。因此，勞動市場需要具有熟練思考能力（ExpertThinking，即對無例行程序問題的解決能力）及復(fù)雜溝通能力（即對無既定程序問題的溝通能力）的人才（Levy et al，2004）。在此背景之下，勞動力市場對認(rèn)知、自我、人際三大領(lǐng)域的能力需求越來越大，越來越多的雇主要求員工能夠有效適應(yīng)隨時變化的情境，而對常規(guī)性和有既定程序的工作需求卻日益減少（Nailonal Research C0uncd，2012a）。所以，美國提出的21世紀(jì)技能在世界范圍內(nèi)得到承認(rèn)，具有廣泛影響，其對學(xué)生未來發(fā)展與生活的作用已毋庸置疑。

21世紀(jì)技能框架體系將學(xué)生應(yīng)具有的核心素養(yǎng)描述為三大類，分別為學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能，信息、媒體與技術(shù)技能，生活與職業(yè)技能。這三類技能的形成與發(fā)展則依賴于標(biāo)準(zhǔn)與評價、課程與教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展以及學(xué)習(xí)環(huán)境四個支持系統(tǒng)（師曼等，2016）?！秷蟾妗愤M(jìn)一步解讀21世紀(jì)技能，將能力分類歸納為三個領(lǐng)域（表1）：認(rèn)知能力（Cogni-tive Competencies）、自我能力（Intrapersonal Com-petencies）以及人際能力（Interpersonal Competen-eies）。其中，認(rèn)知能力又包括認(rèn)知過程及策略、知識、創(chuàng)造力三組相關(guān)能力群；自我能力包括智識開放、職業(yè)道德/責(zé)任心、積極自我評價四組相關(guān)能力群；人際能力包括團(tuán)隊(duì)協(xié)作與領(lǐng)導(dǎo)力兩組相關(guān)能力群（National Researfh counfil，2012a）。

如表1所示，與21世紀(jì)技能最初的分類方式相比，此框架能夠更加清晰地反映能力領(lǐng)域與能力群之間的層次關(guān)系，三大能力領(lǐng)域的劃分能夠更直接地引領(lǐng)教育實(shí)踐的新方向。

2.深度學(xué)習(xí)與21世紀(jì)技能

《報告》指出，將21世紀(jì)技能與深度學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起的正是“遷移”這一經(jīng)典概念，即使用先前所學(xué)知識來支持學(xué)習(xí)新知識或在相關(guān)文化情境中解決問題的能力。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識內(nèi)化及知識遷移能力形成的過程，是培養(yǎng)學(xué)生21世紀(jì)技能的重要途徑，也是信息化時代智慧教育發(fā)展所需要的核心支柱。

在21世紀(jì)技能框架體系的基礎(chǔ)之上，美國威廉和弗洛拉·休利特基金會（The William and FloraHewlett Foundation）于2010年發(fā)起了深度學(xué)習(xí)戰(zhàn)略計(jì)劃。該計(jì)劃將深度學(xué)習(xí)定義為一個人具備將一個情境中學(xué)到的東西應(yīng)用到新情境中的能力的過程（National Research council，2012a）。深度學(xué)習(xí)的成果是可遷移的知識——既包括某個領(lǐng)域的內(nèi)容知識，也包括如何、為何、何時應(yīng)用這些知識來解答及解決問題的知識（National Research counfil，2012a）。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，知識傳授是最終目的。而深度學(xué)習(xí)過程，對學(xué)科知識的掌握雖然重要，但并不是最終目的。

3.深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)

《報告》將深度學(xué)習(xí)定義為一個過程而非結(jié)果，21世紀(jì)技能正是通過這個過程產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果，其形式表現(xiàn)為可遷移的知識與技能。這些可遷移的知識與技能圍繞著認(rèn)知、自我、人際三個領(lǐng)域。《報告》總結(jié)了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，包括以下四個方面：

第一，深度學(xué)習(xí)形成的知識與能力遷移并不是沒有限制的。教育學(xué)學(xué)者定義了兩種遷移，即特定遷移（Speeifie Transfer）和一般遷移（General Transfer）。特定遷移是指學(xué)習(xí)A內(nèi)容影響學(xué)習(xí)內(nèi)容B，因?yàn)锳與B有共同的元素，例如學(xué)習(xí)拉丁語有助于學(xué)習(xí)西班牙語，因?yàn)閮煞N語言有相似的詞匯和語法；一般遷移是指學(xué)習(xí)A內(nèi)容影響學(xué)習(xí)內(nèi)容B，因?yàn)閷W(xué)習(xí)內(nèi)容A強(qiáng)化了總體特性或?qū)W習(xí)者廣義上的相關(guān)知識，例如學(xué)習(xí)拉丁語或幾何學(xué)等可以提高學(xué)習(xí)者整體的能力，從而提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)其他非相關(guān)學(xué)科的效果（Nailonal Re-search council，2012a）。雖然已有研究并沒有發(fā)現(xiàn)支持跨學(xué)科一般遷移能力的有力證據(jù)，但在某一學(xué)科內(nèi)一般原則的特定遷移是可以通過有效的教學(xué)達(dá)到的（National Research council，2012a）。

第二，深度學(xué)習(xí)包含了形成某一領(lǐng)域有序組織的知識，這些知識隨時可以遷移到該領(lǐng)域的新問題中。在問題解決過程中，人們會努力解讀當(dāng)前的情境，以便他們應(yīng)用之前學(xué)過的特殊技能——模式（Sehema），將記憶中的知識組織成對解決問題有幫助的形式（National Research council，2012a）。模式可以幫助人們將思考的負(fù)擔(dān)從短期記憶轉(zhuǎn)移到長期記憶。新手與專家的區(qū)別不僅在于一般的問題解決能力或記憶，多個領(lǐng)域?qū)＜业难芯勘砻?，他們在長期記憶中都有大量有序的事實(shí)與程序，以及在本領(lǐng)域中非常深入且專門的知識（chi et al，1982；chi et al，1983）。更重要的是，他們能將這些信息進(jìn)行有效編碼并組織成相互關(guān)聯(lián)的模式，這些模式使專家在遇到新問題時隨時被調(diào)出，用來解讀情境并解決問題。

第三，深度學(xué)習(xí)需要廣泛的實(shí)踐，并用及時的解釋性反饋進(jìn)行輔助，以幫助學(xué)習(xí)者糾正錯誤并進(jìn)行正確的練習(xí)。在學(xué)習(xí)知識和技能時，大量的練習(xí)是必不可少的，這個過程可以使學(xué)習(xí)者將知識與技能儲存在長期記憶中。然而，練習(xí)本身并不足以保證技能的習(xí)得，單純的練習(xí)而沒有反饋是無法達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果的（Thomdike，1996）。反饋的及時性和質(zhì)量都會影響它對深度學(xué)習(xí)過程的加速效應(yīng)。研究表明，接收解釋性反饋的學(xué)生其成績顯著高于接收單純對與錯反饋的學(xué)生（Mayer，2004）。

第四，深度學(xué)習(xí)的過程要區(qū)分機(jī)械學(xué)習(xí)（Rote Learning）與有意義學(xué)習(xí)（Meaningful Learn-ing）。機(jī)械學(xué)習(xí)是指盲目跟隨程序的學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)對問題構(gòu)成與解決方法的深入了解（katona，1940）。只有有意義的學(xué)習(xí)才能夠引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的進(jìn)行，而機(jī)械學(xué)習(xí)則不行。

4.深度學(xué)習(xí)的要素

Mayer認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的過程包括建立五類知識的相關(guān)網(wǎng)絡(luò)，這五種類型的知識分別為事實(shí)、概念、程序、策略及信念（Mayer，2011）。事實(shí)是指對事物元素特性或關(guān)系的陳述；概念是指分類、模式、模型或原理；程序是指分步驟的工序；策略是指綜合方法；信念是指對個人學(xué)習(xí)的信念。

Mayer指出，學(xué)習(xí)者組織這五種知識的方式將影響這些知識是否能夠引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。如表2所示，事實(shí)知識如果形成—個整體而非孤立的碎片，則更容易進(jìn)行遷移。專家的事實(shí)知識往往具有整體性，而新手的事實(shí)知識則是碎片化的。概念知識最容易遷移的形式是形成模式、模型和原理。專家的概念知識是結(jié)構(gòu)性的，而新手的概念知識一般很膚淺。程序知識如果得到自動化則更容易遷移，專家的程序知識儲存在長期記憶中并達(dá)到自動化，而新手需要經(jīng)過思考、回憶等努力。關(guān)于策略知識，達(dá)到可遷移的形式則需要形成特定的認(rèn)知與元認(rèn)知策略。新手在運(yùn)用策略知識解決問題時往往使用一般策略，例如考慮解決問題的障礙等，如不成功只能從頭再來；而專家往往對問題有本領(lǐng)域內(nèi)特定的策略。在信念知識上，專家具有對學(xué)習(xí)有益的信念，例如只要努力他們就能解決問題；而新手則相反，會持有他們的表現(xiàn)早已被個人能力限定等無益的信念。

三、深度學(xué)習(xí)與美國學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的契合

《報告》指出，深度學(xué)習(xí)與21世紀(jì)技能不僅與語文、數(shù)學(xué)及科學(xué)三大主要學(xué)科的教學(xué)相關(guān)，并與美國共同核心州標(biāo)準(zhǔn)（Common Core State Stan-dards）的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)緊密相連。

1.語文中的深度學(xué)習(xí)

Freebody和Luke認(rèn)為，合格的讀者需要用四個角色去理解一個文本（Freebody et al，1990）。首先是解碼者（Decoders），即理解文章內(nèi)容說的是什么；第二是意義制造者（Meaning Maker），即理解文章的意義是什么；第三是文章分析者（Text Analyst），即明白作者用什么樣的工具/方式來得到他/她的目的；第四是文章批評家（Text Critic），即探尋文章有什么樣的意圖、潛臺詞或是政治動機(jī)。

基于這四種角色，關(guān)于閱讀中的深度學(xué)習(xí)有兩種主要觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生以解碼、意義、分析、批評從低到高的順序來進(jìn)行閱讀活動；第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，不應(yīng)當(dāng)規(guī)定這四種角色的習(xí)得順序，而是應(yīng)該讓學(xué)生根據(jù)自己的情況從四種角色中選擇適合自己的角色，并自我把控學(xué)習(xí)過程。雖然這兩種觀點(diǎn)主張不同，但本質(zhì)并不沖突。閱讀的深度學(xué)習(xí)，既包括根據(jù)面對的情況選擇最適合的技能與程序，也包括了解在既定情況下最優(yōu)的程序。

如圖1所示，美國國家研究院總結(jié)了21世紀(jì)技能與美國共同核心州標(biāo)準(zhǔn)中語文學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)重合度最高的幾個領(lǐng)域，即構(gòu)建與評估基于證據(jù)的論斷、無既定程序的問題解決、包含學(xué)科話語和批判性閱讀的復(fù)雜交流能力以及批判性思維。

2.數(shù)學(xué)中的深度學(xué)習(xí)

《報告》指出美國典型的數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀，學(xué)生往往獨(dú)自一人沉默地學(xué)習(xí)，很少甚至沒有機(jī)會進(jìn)行討論和協(xié)作，并沒有太多機(jī)會用適合的計(jì)算或可視化工具；課程中的數(shù)學(xué)內(nèi)容和真實(shí)世界相脫節(jié)；最終的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生能夠快速給出答案，而并不重視學(xué)生能否解釋或創(chuàng)造意義（Nailonal Researchcouncjl，2012a）o

在此背景之下，美國三大課改標(biāo)準(zhǔn)（CESSM、PSSM、CCSSM）均強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的深度學(xué)習(xí)，即理解式學(xué)習(xí)和發(fā)展可應(yīng)用、可遷移的知識和技能?！秷蟾妗分赋?，一些在數(shù)學(xué)學(xué)科中必不可少的思維能力也正是21世紀(jì)技能強(qiáng)調(diào)的能力，其中最突出的兩部分是問題解決與推理論證。除了在認(rèn)知領(lǐng)域，自我與人際領(lǐng)域的多種能力也在美國數(shù)學(xué)課改中被強(qiáng)調(diào)，例如協(xié)作能力，元認(rèn)知能力，態(tài)度、目標(biāo)和自我認(rèn)同感等。圖2展示了報告委員會總結(jié)的21世紀(jì)技能與美國共同核心州標(biāo)準(zhǔn)一數(shù)學(xué)學(xué)科所要求能力的重合。

3.科學(xué)中的深度學(xué)習(xí)

美國國家研究委員會2007年報告指出，科學(xué)教育需要發(fā)展四種知識，即了解、使用詮釋自然界的科學(xué)解釋，形成并評估科學(xué)證據(jù)與科學(xué)解釋，理解科學(xué)知識的本質(zhì)與發(fā)展過程，積極參與科學(xué)實(shí)踐和科學(xué)界的討論（Nailonal Research council，2007）。然而《報告》指出，美國基礎(chǔ)教育中科學(xué)教育目前的現(xiàn)狀和數(shù)學(xué)教育具有相同的弊端：教師在試圖完成教學(xué)大綱任務(wù)時，往往忽略了學(xué)生理解，而將更多精力放在表面上的、需要記憶的問題（NationalResearch council，2012b）。

為應(yīng)對這種情況，美國國家研究委員會提出了基礎(chǔ)教育科學(xué)學(xué)科教育的框架，強(qiáng)調(diào)將科學(xué)概念與科學(xué)實(shí)踐緊密地聯(lián)系在一起?？蚣軓?qiáng)調(diào)：（1）知識技能與行動融合至關(guān)重要；

（2）有效進(jìn)行科學(xué)活動須具備多元化活動、能力和品質(zhì)，例如推理習(xí)慣、社群與機(jī)構(gòu)的話語規(guī)范、態(tài)度、價值、認(rèn)知理解以及對多種方法的認(rèn)識等。此框架的側(cè)重點(diǎn)與深度學(xué)習(xí)的核心——遷移能力一脈相承。

如圖3所示，美國共同核心州標(biāo)準(zhǔn)一科學(xué)與工程學(xué)科的能力要求與21世紀(jì)技能的最大重合主要集中在構(gòu)建與評估基于證據(jù)的論斷、無既定程序的問題解決、復(fù)雜交流能力I（學(xué)科話語與批判性閱讀）、系統(tǒng)思維、批判性思維、動機(jī)/堅(jiān)持、態(tài)度、自我發(fā)展、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等。

綜上所述，《報告》分析了深度學(xué)習(xí)與三大主要學(xué)科的融合，列舉了21世紀(jì)技能與美國共同核心州標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科能力的主要重合之處。從中可以看出21世紀(jì)技能與學(xué)科教學(xué)通過深度學(xué)習(xí)融合的三大趨勢：第一，美國教育改革的方向與深度學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)是一致的，即確保學(xué)生具備將學(xué)科知識運(yùn)用到新情境的可遷移能力。第二，美國共同核心州標(biāo)準(zhǔn)與21世紀(jì)技能均強(qiáng)調(diào)學(xué)科融合，例如數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科中的批判性閱讀能力。第三，美國共同核心州標(biāo)準(zhǔn)與21世紀(jì)技能在重申認(rèn)知領(lǐng)域能力重要性的基礎(chǔ)上，同時指出了人際及自我領(lǐng)域能力的重要性，例如復(fù)雜的交流能力在三大學(xué)科與21世紀(jì)技能的能力要求中均有體現(xiàn)。

四、深度學(xué)習(xí)的實(shí)施策略

1.發(fā)展可遷移的知識：采用合理教學(xué)手段

形成可以遷移的知識形式是深度學(xué)習(xí)的重要一步?！秷蟾妗窂囊延醒芯恐锌偨Y(jié)出了促使學(xué)生發(fā)展可遷移知識、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的6種教學(xué)方法。

第一，對概念和任務(wù)采用多種多樣的展現(xiàn)形式。相關(guān)研究表明，采用多樣化的形式來表述概念和任務(wù)，在正式與非正式的環(huán)境都可以促進(jìn)知識遷移的形成。例如，在文字旁邊增加圖表或在敘述中加入動畫，都可使學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有顯著的加強(qiáng)（Mayer，2010）。而多媒體技術(shù)是達(dá)到此目的的有效手段。

第二，鼓勵闡述、提問及自我解釋。研究表明，無論是傳統(tǒng)環(huán)境還是電腦支持的環(huán)境，當(dāng)學(xué)生被要求在閱讀科學(xué)教材的同時將內(nèi)容大聲解釋給自己聽時，他們的學(xué)習(xí)將更加深入（Roy et al，2005）。教師精心設(shè)計(jì)的問題（例如為什么、如何、如果、如果不是等類型的問題）被證明有支持學(xué)科中深度學(xué)習(xí)的效果（Graesser et al，2011）。此外，研究表明，無論是傳統(tǒng)環(huán)境（Roediger et al，2006）還是多媒體環(huán)境（Johnson，2009），學(xué)生在讀完一段學(xué)習(xí)資料后進(jìn)行自我測試的效果比讓他們再讀一遍材料的效果要好。

第三，為學(xué)習(xí)者提供有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、輔助性指導(dǎo)以及反饋。多個研究表明，讓學(xué)習(xí)者完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)但不提供相應(yīng)的支持是無法達(dá)到深度學(xué)習(xí)與知識遷移的目的的（Nailonal Research council，2012a）。而在學(xué)生完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)時提供合適且有針對性的認(rèn)知性指導(dǎo)，是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)與知識遷移的有效途徑（Tobias et al，2009）。

第四，使用范例與個例進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)程序性知識時，接受分步驟詳解的示例可以幫助他們更加深刻地理解（Renkl，2011）。尤其是將問題分解為經(jīng)過詳解的、概念上有意義的步驟，并在練習(xí)中逐漸將解釋去掉，對深度學(xué)習(xí)有輔助作用（RenH，2011）。

第五，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)。深度學(xué)習(xí)往往發(fā)生在學(xué)生有動機(jī)努力學(xué)習(xí)時（summers，2008）。研究表明，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為他們的表現(xiàn)與努力而非能力相關(guān)、目標(biāo)為掌握學(xué)習(xí)資料而非取得更好的成績、期待在某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)上成功并認(rèn)為這項(xiàng)任務(wù)有意義、相信他們能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)、相信智力是可以改變的而非固定的、認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)有趣時，更有可能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)（American Educadonal Research Association et al，1999）。

第六，使用形成性評價方式。與總結(jié)性評價方式不同，形成性評價強(qiáng)調(diào)使用評價中所發(fā)現(xiàn)的跡象繼續(xù)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)形成性評價用于以下情況時，可加強(qiáng)深度學(xué)習(xí)（Gardner，2006）：（1）使學(xué)生清楚學(xué)習(xí)的目標(biāo)；（2）持續(xù)監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、提供反饋并對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展進(jìn)行回應(yīng)；（3）讓學(xué)生進(jìn)行自我評價或同伴互評。

2.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)：重塑課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

多個研究表明，認(rèn)知、人際與自我領(lǐng)域的能力可以通過有效的教學(xué)設(shè)計(jì)得到提高（National Re-search C0uncil，2012a）。除了培養(yǎng)五種類型知識的可遷移模式，建立這些知識之間的相互聯(lián)系也是深度學(xué)習(xí)中至關(guān)重要的一步，這需要重塑課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

（1）認(rèn)知領(lǐng)域

問題化學(xué)習(xí)。在認(rèn)知領(lǐng)域，解決無既定程序問題的能力與元認(rèn)知能力是兩大跨學(xué)科的重要能力，而問題化學(xué)習(xí)是發(fā)展這兩種能力的關(guān)鍵教學(xué)策略。問題化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)需要把握五個關(guān)鍵問題（NationalResearch council，2012a）：

首先是教什么，即在發(fā)展學(xué)生問題解決能力與元認(rèn)知能力時，將提高學(xué)生思維的過程看成發(fā)展單一的整體能力，還是看成習(xí)得一系列較小技能的組合（National Research council，2012a）。一些早期心理學(xué)研究者曾經(jīng)把人的認(rèn)知能力當(dāng)成一種單一成分的能力（Binet，1962），但這種觀點(diǎn)已被證明與學(xué)校的認(rèn)知能力評估相悖（Mayer，2010）。因此，問題化學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)致力于使學(xué)生發(fā)展一系列可以清楚定義的技能，學(xué)習(xí)如何將其整合，而不是提高學(xué)生普遍意義上的思維。

其次是如何教，即教學(xué)的重點(diǎn)是側(cè)重問題解決的結(jié)果還是側(cè)重問題解決的過程。三種主要的問題化學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)（典型模式示范、鼓勵提示、學(xué)徒式），均強(qiáng)調(diào)問題解決的過程及元認(rèn)知能力的發(fā)展，而不是單獨(dú)強(qiáng)調(diào)得出問題的答案。

第三是在哪里教，即問題解決能力及元認(rèn)知策略應(yīng)該在某個單獨(dú)領(lǐng)域還是從普遍意義上來教學(xué)。學(xué)生的問題解決能力是和他們的領(lǐng)域知識相關(guān)的。例如，學(xué)生在科學(xué)中的問題解決能力取決于他們對相關(guān)主題或概念的先驗(yàn)知識（National Research coun-cil，2007）。因此，在設(shè)計(jì)問題化學(xué)習(xí)時應(yīng)當(dāng)設(shè)定特定的學(xué)科情境，而不是為此設(shè)立獨(dú)立的課程。

第四是什么時候教，即問題解決策略應(yīng)該在學(xué)生掌握學(xué)科低階技能之前還是之后培養(yǎng)。相關(guān)研究表明，初學(xué)者在接受高階技能訓(xùn)練的同時可以發(fā)展基礎(chǔ)技能，且高階技能訓(xùn)練對發(fā)展基礎(chǔ)技能有幫助（Tharp et al，1988）。因此，學(xué)生的高階技能和低階技能可同時進(jìn)行培養(yǎng)。

第五是教多久，即在問題化學(xué)習(xí)中長時間有針對性的練習(xí)扮演什么樣的角色。研究者發(fā)現(xiàn)，專業(yè)能力的發(fā)展與大量的練習(xí)時間有密切的相關(guān)性（Ericsson，2003）。雖然短時期的問題化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)也可以提高學(xué)生的問題解決能力，但專業(yè)性的問題解決能力往往需要通過長時間持續(xù)性的針對性練習(xí)來形成。

聯(lián)系現(xiàn)實(shí)世界的教學(xué)與校外實(shí)習(xí)。除了問題化學(xué)習(xí)，教學(xué)中聯(lián)系真實(shí)世界及為學(xué)生提供校外實(shí)習(xí)的機(jī)會也是提高學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域能力、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要教學(xué)策略。在由美國威廉和弗洛拉·休利特基金會發(fā)起、美國研究院（American Institutes for Re-search et al，1999）組織實(shí)施的深度學(xué)習(xí)項(xiàng)目（Studyof Deeper Learning：Opportunities and Outcomes.SDL）中，多所學(xué)校采用了在教學(xué)中聯(lián)系真實(shí)世界及為學(xué)生提供校外實(shí)習(xí)機(jī)會的方式來進(jìn)行學(xué)科核心知識、復(fù)雜問題解決能力與批判性思維的教學(xué)，并取得了顯著效果（Huberman et al，2014）。

將教學(xué)與真實(shí)世界相關(guān)聯(lián)可以使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，并通過在現(xiàn)實(shí)中應(yīng)用學(xué)科知識而實(shí)現(xiàn)知識的遷移。例如，在關(guān)于工業(yè)可持續(xù)性的項(xiàng)目當(dāng)中，一所學(xué)校組織學(xué)生參觀當(dāng)?shù)毓S、采集相關(guān)數(shù)據(jù)，從經(jīng)濟(jì)、生態(tài)、公平等多種角度討論相關(guān)議題，并向家長及當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)群眾進(jìn)行匯報。作為項(xiàng)目的一部分，學(xué)生們還獲得了為解決可持續(xù)性問題的資金資助。

校外實(shí)習(xí)也是一種為學(xué)生與現(xiàn)實(shí)世界提供聯(lián)系的途徑。作為支持教學(xué)的輔助手段，SDL項(xiàng)目中的一些學(xué)校為學(xué)生提供了實(shí)習(xí)機(jī)會。高中階段的校外實(shí)習(xí)，不但可以為學(xué)生提供將知識應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)的機(jī)會，也可以培養(yǎng)他們的職業(yè)興趣，為學(xué)生在高等教育階段的職業(yè)選擇提供指導(dǎo)。

（2）人際領(lǐng)域

與認(rèn)知領(lǐng)域相比，人際與自我領(lǐng)域的能力往往被傳統(tǒng)教學(xué)忽視。美國國家研究院在《報告》中強(qiáng)調(diào)了在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生人際與自我領(lǐng)域能力的重要性，并呼吁相關(guān)研究的開展。SDL項(xiàng)目學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生人際領(lǐng)域能力的主要目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的交流及協(xié)作能力，采用的主要教學(xué)策略是小組協(xié)作與實(shí)習(xí)。大多數(shù)學(xué)校將小組學(xué)習(xí)作為日常教學(xué)中的一項(xiàng)常規(guī)活動。小組協(xié)作使學(xué)生有更多機(jī)會可以與同伴交流，并得到同伴反饋和向同伴學(xué)習(xí)；與此同時，學(xué)生交流還需要學(xué)會協(xié)商、妥協(xié)等技能。這些學(xué)校的教師將小組學(xué)習(xí)和教學(xué)內(nèi)容融合在一起，從而達(dá)到鍛煉學(xué)生交流及協(xié)作能力的目的。在實(shí)習(xí)當(dāng)中，學(xué)生不僅可以培養(yǎng)交流與協(xié)作能力，還可以將這兩種能力與相關(guān)的職業(yè)方向聯(lián)系起來，并從校外學(xué)科專家那里學(xué)習(xí)一手實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（3）自我領(lǐng)域

SDL項(xiàng)目學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生自我領(lǐng)域能力采取的主要教學(xué)策略是讓學(xué)生參與教學(xué)決策的個性化學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)校主要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)思想和學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。在為學(xué)生制定個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)與計(jì)劃時，為學(xué)生提供機(jī)會一起參與決策過程，充分考慮學(xué)生的個性與學(xué)習(xí)需求。在執(zhí)行個性化學(xué)習(xí)計(jì)劃時，學(xué)生更多地將自己看成一個個體而非集體授課中的一員，因此能更有效地進(jìn)行自我監(jiān)控，并培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)能力。在制定學(xué)習(xí)計(jì)劃時，一般會包括五種學(xué)習(xí)目標(biāo)，即實(shí)證性推理、定量推理、溝通、社會性推理和個人品質(zhì)（卜彩麗等，2017）。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生個人情況，個性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃可以包括一系列的個人項(xiàng)目、集體項(xiàng)目、工作坊、大學(xué)預(yù)備課程等多種內(nèi)容。在執(zhí)行學(xué)習(xí)計(jì)劃的過程中，學(xué)生可以得到來自教師、家長或?qū)嵙?xí)導(dǎo)師等多方面的指導(dǎo)與幫助。

3.以評促學(xué)：轉(zhuǎn)變教學(xué)評估方式

根據(jù)目的不同，對學(xué)生的評價方式可以分為兩種：一是總結(jié)性評價，即對學(xué)習(xí)的評價（Assess-ment of Learning）；二是形成性評價，即為了學(xué)習(xí)的評價（Assessment for Learning）。

在深度學(xué)習(xí)和21世紀(jì)技能的形成過程中，總結(jié)性評價應(yīng)該做到：（1）完全代表目標(biāo)技能和知識以及它們發(fā)展的模式；（2）能夠公平地使學(xué)生們展示他們的所學(xué)；（3）提供對學(xué)生能力可靠的、無偏見的、可推廣的推斷。在此情況下，總結(jié)性評價的結(jié)果可以對學(xué)習(xí)的需求做出初步診斷，并將學(xué)生分類。

與總結(jié)性評價不同，形成性評價關(guān)注學(xué)生離學(xué)習(xí)目標(biāo)還有多遠(yuǎn)，以便采取措施消滅障礙。形成性評價既包括診斷，也包括促使學(xué)生達(dá)到既定目標(biāo)的行動。形成性評價的一個特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我效能，即鼓勵學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。學(xué)生必須明確理解對自己的期望，并獲得可以使他們理解并突破自己學(xué)習(xí)障礙的反饋。在形成性評價中，學(xué)生往往參與對自己表現(xiàn)或同伴表現(xiàn)的評價（Heritage，2010）。

深度學(xué)習(xí)往往可以采取總結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合的方式。在學(xué)習(xí)的過程中使用形成性評價，為教學(xué)提供指導(dǎo)性意見，并讓學(xué)生們有機(jī)會了解自己的學(xué)習(xí)狀況；在完成一段時間的學(xué)習(xí)后，采用總結(jié)性評價，及時了解學(xué)生的能力并作為下一步學(xué)生學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)目標(biāo)制定的指導(dǎo)。例如，大多數(shù)SDL項(xiàng)目學(xué)校都在總結(jié)性評價的基礎(chǔ)上使用了形成性評價。這些形成性評價包括演講、作品集、展覽等方式，可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中展示自己的成果與成就。

五、美國深度學(xué)習(xí)發(fā)展策略對我國教育實(shí)踐的啟示

1.重塑教學(xué)目標(biāo)

以深度學(xué)習(xí)促進(jìn)21世紀(jì)技能不僅是美國教育變革的趨勢和世界各國教育改革發(fā)展的方向，也符合我國課程改革的思路。2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布，框架從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面提出人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。與《報告》相呼應(yīng)的是，我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架也提出了認(rèn)知領(lǐng)域之外素養(yǎng)的重要性。美國21世紀(jì)技能與中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)均為培養(yǎng)新世紀(jì)的人才，讓學(xué)生能夠在今后的工作和社會生活中具備成功的能力。

然而，目前我國大部分學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)還是以分?jǐn)?shù)為中心，部分走在教學(xué)改革前沿的學(xué)校也更側(cè)重于批判性思維、學(xué)業(yè)知識等認(rèn)知領(lǐng)域能力的培養(yǎng)，而忽視了人際和自我領(lǐng)域能力的發(fā)展。對這兩個領(lǐng)域能力的忽視，既有應(yīng)試教育唯分?jǐn)?shù)論的影響，也因?yàn)橛潭坏梅?。因此，在推行中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)時，可以借鑒美國推行深度學(xué)習(xí)的路徑，即在核心素養(yǎng)能力的基礎(chǔ)上重設(shè)教學(xué)目標(biāo)、重塑教學(xué)策略，開展圍繞核心素養(yǎng)的教學(xué)與評估。

2.發(fā)揮實(shí)驗(yàn)學(xué)校的引領(lǐng)作用

美國國家研究院在2012年發(fā)布《報告》之后，研究機(jī)構(gòu)與教學(xué)一線都做出了快速響應(yīng)。目前SDL項(xiàng)目學(xué)校已經(jīng)通過實(shí)踐印證了深度學(xué)習(xí)的理論，總結(jié)了深度學(xué)習(xí)在學(xué)校開展的不同方式。未來我國深度學(xué)習(xí)的研究，也可借鑒美國理論研究與一線實(shí)踐相結(jié)合的方式，以理論引導(dǎo)實(shí)踐，通過實(shí)踐來加強(qiáng)理論研究。另外，優(yōu)秀實(shí)驗(yàn)學(xué)校對深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐起到了引領(lǐng)與示范的作用。這些學(xué)校以深度學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)校自身的具體情況，選取最優(yōu)角度，發(fā)展出了適合自己的深度學(xué)習(xí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這種以點(diǎn)帶面的發(fā)展方式，也適合于改變我國教育資源發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀。在推行深度學(xué)習(xí)時，應(yīng)在專家的指導(dǎo)下挑選有基礎(chǔ)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校進(jìn)行實(shí)踐，并將其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行更大面積的推廣，最終發(fā)展出適合我國國情的深度學(xué)習(xí)實(shí)踐路線。

3.轉(zhuǎn)變教師角色

以發(fā)展可遷移知識為目標(biāo)的學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控、測評方式的選擇等均有別于傳統(tǒng)教學(xué)。這就要求教師及時更新教學(xué)理念，使用新的教學(xué)模式與教學(xué)方法。為此，對教師的培訓(xùn)必不可少。Ball和Cohen（1999）認(rèn)為，使用基于項(xiàng)目與案例的培訓(xùn)方式可以使教師更好地為深度學(xué)習(xí)教學(xué)做準(zhǔn)備。培訓(xùn)的連續(xù)性也非常重要，教師應(yīng)當(dāng)有機(jī)會將理論應(yīng)用于實(shí)踐，也可以隨時將實(shí)踐中遇到的問題和培訓(xùn)教師及同行共同交流。基于案例的培訓(xùn)可以包括共同評判典型學(xué)生的作業(yè)和作品（如案例集、演講等）和共同點(diǎn)評課堂實(shí)錄等內(nèi)容（Wilson，2011）。

4.改革評價方式

發(fā)展21世紀(jì)技能與促進(jìn)深度學(xué)習(xí)需要評價方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的總結(jié)性評價雖然在一定程度上能夠有效地衡量學(xué)生的能力，但無法有效對學(xué)習(xí)過程做出診斷，也往往無法準(zhǔn)確評估自我及人際領(lǐng)域的相關(guān)能力。對學(xué)習(xí)效果的評價方式直接影響教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，不恰當(dāng)?shù)脑u價系統(tǒng)可能會導(dǎo)致錯誤的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式。我國近些年來多個省市的高考、中考改革，已經(jīng)以評價方式的改變來引導(dǎo)教學(xué)改革的方向。與此同時，信息化技術(shù)與教育大數(shù)據(jù)在實(shí)踐中的應(yīng)用使教師可以更加方便地對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行形成性評價。為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)展，既需要政府層面標(biāo)準(zhǔn)評價方式轉(zhuǎn)變的引導(dǎo)（如高考、中考等），也需要學(xué)校和教師在日常教學(xué)層面將總結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合，根據(jù)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)，形成最適合的評價體系。

5.對教育信息化發(fā)展的啟示

《報告》對我國教育信息化發(fā)展的方向具有啟示作用。近年來，我國教育信息化在硬件設(shè)施方面飛速發(fā)展，但很多地區(qū)與學(xué)校卻并未通過信息化技術(shù)的應(yīng)用形成新的教學(xué)模式。在深度學(xué)習(xí)的過程中，信息技術(shù)可以起到三大方面的作用：一是作為媒介，用多樣的模式來展現(xiàn)任務(wù)和概念，促進(jìn)知識的遷移過程。二是作為輔助環(huán)境與工具，打破時間與空間的限制，為問題化學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等多種促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式提供支持。三是輔助形成性評價，通過大量的數(shù)據(jù)來描述學(xué)生學(xué)習(xí)過程，以便教師進(jìn)行教學(xué)決策。