張潤(rùn)芝

摘要：隨著世界各地漢語(yǔ)學(xué)習(xí)需求的增長(zhǎng)，將遠(yuǎn)程教育形式應(yīng)用于漢語(yǔ)國(guó)際教育中，是幫助漢語(yǔ)國(guó)際教育走出師資缺乏困境的一條可能的解決途徑。但是實(shí)施遠(yuǎn)程漢語(yǔ)國(guó)際教育的教師具備何種特質(zhì)？從學(xué)生視角來(lái)看，其結(jié)構(gòu)是否具有特殊性呢？基于已有的文獻(xiàn)，我們初步構(gòu)建了由8個(gè)能力要素（假設(shè)因子）及相應(yīng)指標(biāo)構(gòu)成的遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師特質(zhì)結(jié)構(gòu)假設(shè)模型，并在利用結(jié)構(gòu)方程建模分析（Mplus）對(duì)假設(shè)模型進(jìn)行反復(fù)修正的基礎(chǔ)上，歸納形成了一個(gè)學(xué)生視角的，由初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)能力要素耦合而成的遠(yuǎn)程漢語(yǔ)國(guó)際教育教師特質(zhì)結(jié)構(gòu)理論模型。在模型中，新手教師首先需要具備專業(yè)技能、文化素養(yǎng)、IT技能等初級(jí)能力要素，解決網(wǎng)上生存適應(yīng)性問(wèn)題；然后進(jìn)入關(guān)注網(wǎng)上課程設(shè)計(jì)與教學(xué)活動(dòng)組織階段，具備教學(xué)技能、組織管理能力、視頻語(yǔ)言表達(dá)技巧等中級(jí)能力要素；最后，掌握情感能力和交互引導(dǎo)技能等高級(jí)能力要素，成為能滿足學(xué)生個(gè)性化需求的專家教師。這一模型具有重要的理論價(jià)值與實(shí)踐意義，為探索遠(yuǎn)程教師能力構(gòu)成提供新的視角與分析框架，也為遠(yuǎn)程漢語(yǔ)學(xué)習(xí)支持服務(wù)的開(kāi)展提供參考。

關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教育；漢語(yǔ)國(guó)際教育；教師特質(zhì)結(jié)構(gòu)；教師能力；理論模型

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2018）02-0074-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.02.009

一、引言

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)不受時(shí)間空間限制的靈活性，使得越來(lái)越多的人通過(guò)網(wǎng)絡(luò)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。隨著世界各地漢語(yǔ)學(xué)習(xí)需求的增長(zhǎng)，將遠(yuǎn)程教育形式應(yīng)用于漢語(yǔ)國(guó)際教育中，是幫助漢語(yǔ)國(guó)際教育走出師資缺乏困境的一條可能的解決途徑。MOOC在全球范圍內(nèi)的快速崛起為遠(yuǎn)程漢語(yǔ)國(guó)際教育提供了新視域。而MOOC的質(zhì)量在很大程度上取決于MOOC教師的素養(yǎng)，MOOC發(fā)展與變革作用的發(fā)揮更是有賴于教師的主動(dòng)和有效參與。目前，研究者們根據(jù)情境和對(duì)象的不同對(duì)教師在開(kāi)展遠(yuǎn)程教學(xué)或遠(yuǎn)程語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中所應(yīng)具備的知識(shí)、技能、能力或特征特性的范圍和層次進(jìn)行了不同的劃分，由關(guān)注教學(xué)能力逐漸拓展到對(duì)人格、認(rèn)知、教學(xué)等多維能力的注重，對(duì)遠(yuǎn)程教師特質(zhì)的劃分逐漸復(fù)雜化和綜合化。不過(guò)由于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)象、知識(shí)與學(xué)習(xí)過(guò)程的特殊性，遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師特質(zhì)所涵蓋的范圍和層次也應(yīng)具有特殊性。正是這些特性促使我們從學(xué)生視角對(duì)遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師特質(zhì)結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行探索。本文主要采用文獻(xiàn)分析和問(wèn)卷調(diào)查兩種方法展開(kāi)研究。

二、假設(shè)模型構(gòu)建

筆者通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)國(guó)際教育教師、遠(yuǎn)程教師、遠(yuǎn)程語(yǔ)言教師及遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師特質(zhì)相關(guān)研究的系統(tǒng)梳理與分析，初步提出了遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師特質(zhì)結(jié)構(gòu)模型由8個(gè)能力要素構(gòu)成，即專業(yè)技能、文化素養(yǎng)、IT技能、教學(xué)技能、組織管理能力、視頻語(yǔ)言表達(dá)技巧、情感能力和交互引導(dǎo)技能，并初步歸納了每個(gè)能力要素包括的具體特征指標(biāo)，即后續(xù)問(wèn)卷設(shè)計(jì)的主要維度。

（1）專業(yè)技能。對(duì)于遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，專業(yè)技能是指其適應(yīng)遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教學(xué)工作所需要的專業(yè)技術(shù)能力，是其在遠(yuǎn)程教育環(huán)境下順利開(kāi)展?jié)h語(yǔ)國(guó)際教育教學(xué)工作的必要條件。長(zhǎng)期以來(lái)，遠(yuǎn)程教師和學(xué)生都非常重視教師的專業(yè)技能（Jelfs et al.，2009），并將其認(rèn)為是語(yǔ)言教師必備的一個(gè)重要特征。專業(yè)技能涵蓋教師對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言的精通（Brosh，1996），即教師應(yīng)具備所教授語(yǔ)言的母語(yǔ)或者接近母語(yǔ)的語(yǔ)言能力，具體表現(xiàn)為清晰的口頭語(yǔ)言表達(dá)（聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)）技能（Furiga，1995）。類似地，由于漢語(yǔ)初學(xué)者或者漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者遇到較難知識(shí)時(shí)都需要借助自身的母語(yǔ)或其熟悉的語(yǔ)言來(lái)輔助學(xué)習(xí)，因此遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師也應(yīng)具備這些語(yǔ)言知識(shí)。同時(shí)，語(yǔ)言教師所提供的與語(yǔ)言學(xué)習(xí)相關(guān)的任何支持都應(yīng)是適宜的，包括語(yǔ)言基本知識(shí)以及學(xué)習(xí)材料等（White et al.，2005）。對(duì)于遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，這種適宜性還包括能掌握漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、漢字等基本教學(xué)原則和方法及聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的基本教學(xué)原則和技巧。此外，了解學(xué)生如何學(xué)習(xí)字、詞、句和語(yǔ)法并給予適當(dāng)?shù)膸椭?、熟悉所教授語(yǔ)言的發(fā)展特點(diǎn)等第二語(yǔ)言習(xí)得的基本理論和知識(shí)在遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教學(xué)中也非常重要。

（2）文化素養(yǎng)。語(yǔ)言與文化之間是相互影響、相互制約的關(guān)系，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)不可能脫離文化語(yǔ)境單獨(dú)進(jìn)行。本文的文化素養(yǎng)是狹義的概念，主要指遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師對(duì)中國(guó)文化概念和中國(guó)國(guó)情的熟知，對(duì)不同文化背景、不同思維方式以及不同價(jià)值觀的理解，以及對(duì)不同語(yǔ)言文化之間差異的通曉。遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師具備的文化素養(yǎng)直接影響遠(yuǎn)程漢語(yǔ)國(guó)際教育教學(xué)的順利開(kāi)展。大部分研究者將跨文化交際作為漢語(yǔ)國(guó)際教育教師必備的一種重要能力，認(rèn)為跨文化交際能力主要表現(xiàn)為對(duì)語(yǔ)言教學(xué)中跨文化交際內(nèi)容的界定與定位、應(yīng)對(duì)與處理教學(xué)管理中的跨文化交際障礙（王曉音，2013）。遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師除了是一位跨文化交際者，更是一位中國(guó)文化的傳承者，傳承的對(duì)象是來(lái)自不同文化背景的各國(guó)學(xué)生。因此，他不僅應(yīng)該理解和尊重各國(guó)文化，而且應(yīng)對(duì)其所傳授的中華文化和中國(guó)國(guó)情知識(shí)非常熟悉且保持著基本的尊重和認(rèn)同，同時(shí)也應(yīng)能很好地進(jìn)行中外文化比較分析。這樣的遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師才能很好地將漢語(yǔ)知識(shí)與技能傳遞給不同文化、不同背景的學(xué)生。

（3）IT技能。IT技能是指遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師在開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)中所必需的信息技術(shù)能力。對(duì)于遠(yuǎn)程漢語(yǔ)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，師生之間必須借助技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)頻繁的交互，才能促進(jìn)漢語(yǔ)知識(shí)的獲取與水平的提升。首先，在線教學(xué)平臺(tái)是遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教學(xué)開(kāi)展的主要場(chǎng)所，因此在線教學(xué)平臺(tái)的應(yīng)用能力應(yīng)是遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師具備的最基本的IT技能。其次，相關(guān)研究顯示學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為教師可自信地使用視頻交流工具、通過(guò)郵件或論壇與學(xué)習(xí)者保持聯(lián)系是最重要的兩項(xiàng)技術(shù)能力（Murphy，2015）。除此之外，遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師還應(yīng)能夠解決教學(xué)過(guò)程中常見(jiàn)的技術(shù)問(wèn)題，如平臺(tái)中的作業(yè)鏈接找不到、如何查看課程公告、如何在論壇上提問(wèn)等。

（4）教學(xué)技能。教學(xué)技能是指遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師綜合運(yùn)用專業(yè)知識(shí)及漢語(yǔ)教學(xué)法理論促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一系列教學(xué)行為方式。相關(guān)研究指出教師的教學(xué)技能會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（Xiao，2012），尤其是教師的教學(xué)方法以及對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握（Prosser et al.，2010）。對(duì)于漢語(yǔ)國(guó)際教育教師來(lái)說(shuō)，課程教學(xué)設(shè)計(jì)能力、領(lǐng)會(huì)和運(yùn)用課堂教學(xué)原則和方法應(yīng)是其開(kāi)展遠(yuǎn)程教學(xué)的重要目標(biāo)能力（李堅(jiān)等，2007）。同時(shí)，教師是否具備感知遠(yuǎn)程學(xué)生特殊需求的能力、對(duì)實(shí)踐以及知識(shí)建構(gòu)的反思能力、對(duì)重難點(diǎn)的識(shí)別與處理能力和對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)的能力等，也是其遠(yuǎn)程教學(xué)成功與否的關(guān)鍵（Hampel，2009）。

（5）組織管理能力。教師的組織管理能力是指教師對(duì)教育活動(dòng)的計(jì)劃決策、組織指揮、監(jiān)督控制等方面的能力，在整個(gè)教師特質(zhì)結(jié)構(gòu)中占據(jù)重要地位，會(huì)直接影響教育的效果（張亦文，2000）。良好的組織管理能力有利于教師與學(xué)生建立良好的師生關(guān)系，進(jìn)而提高學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的積極性。Murphy等人研究發(fā)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)或材料的組織與管理是遠(yuǎn)程語(yǔ)言教師組織管理能力的重要構(gòu)成（Murphy et al.，2011）。與傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)相比，遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師的角色更加多樣化，他們不僅是教學(xué)者，更是組織者、管理者和監(jiān)督者，這就要求他們除了具備活動(dòng)與資源的組織管理能力外，還需對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行安排、對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控。

（6）視頻語(yǔ)言表達(dá)技巧。遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教學(xué)中相當(dāng)一部分課程資源是以視頻的形式展示，這就要求教師需掌握一定的視頻語(yǔ)言表達(dá)技巧，即教師錄制視頻課程或開(kāi)展視頻直播時(shí)的語(yǔ)言使用技巧，以便能清楚地將漢語(yǔ)知識(shí)與聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能傳遞給學(xué)生。視頻語(yǔ)言表達(dá)技巧具體包括在線有聲語(yǔ)言的處理和在線無(wú)聲語(yǔ)言的處理。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，有聲語(yǔ)言技巧的靈活運(yùn)用對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果將產(chǎn)生重要的影響。在線有聲語(yǔ)言的處理包括語(yǔ)感、語(yǔ)流與語(yǔ)氣的應(yīng)用、語(yǔ)速的控制、聲音的彈性與穿透力的處理。語(yǔ)感是語(yǔ)言水平的重要組成部分，是對(duì)語(yǔ)言文字分析、理解、體會(huì)、吸收全過(guò)程的高度濃縮。在有聲語(yǔ)言的表達(dá)進(jìn)程中，自然狀態(tài)的語(yǔ)流會(huì)有中斷和延續(xù)，聲音中斷的地方是停頓，而延續(xù)的地方是連接，停頓和連接是有聲語(yǔ)言表達(dá)中的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，是有聲語(yǔ)言的外部表達(dá)技巧之一（蘇城，2014）。語(yǔ)氣即說(shuō)話的口氣，語(yǔ)氣之強(qiáng)弱、長(zhǎng)短、清濁、粗細(xì)、寬窄等變化，均能產(chǎn)生不同的聲音效果。語(yǔ)速即說(shuō)話的快慢，語(yǔ)速控制得當(dāng)在一定程度會(huì)減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。聲音的彈性指的是聲音的伸縮性和可變性。聲音的穿透力指的是聲音洪亮度和聲色特點(diǎn)，聲音的彈性與穿透力直接作用于學(xué)生的注意力。除了有聲語(yǔ)言表達(dá)技巧外，視頻授課時(shí)，教師通過(guò)無(wú)聲語(yǔ)言作用于學(xué)習(xí)者的視覺(jué)，可以提高學(xué)習(xí)者對(duì)授課內(nèi)容的視覺(jué)注意，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，吸引學(xué)生持續(xù)完成課程的學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效果。在無(wú)聲語(yǔ)言表達(dá)技巧中，比較有代表性的是對(duì)肢體語(yǔ)言和表情語(yǔ)言的處理。研究表明有肢體語(yǔ)言和面部表情的教師比一直呆板地站著講話的教師更能吸引學(xué)生的注意（Sueyoshi et al.，2005）。

（7）情感能力。情感能力是教師以情緒或情感為操作對(duì)象所表現(xiàn)出的一種智力，包括情緒識(shí)別、情緒體驗(yàn)、情緒溝通、情緒激勵(lì)、情緒感染、情緒調(diào)控和情緒評(píng)價(jià)能力（王俊山，2011）。情感能力與情感素質(zhì)密不可分。相關(guān)研究表明，語(yǔ)言教師的情感素質(zhì)會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)結(jié)果等產(chǎn)生影響。首先，一個(gè)好的語(yǔ)言教師的基本情感特征應(yīng)包括靈活、熱情、魅力、和藹、平等、幽默、創(chuàng)造力和誠(chéng)實(shí)等（Borg，2006）。漢語(yǔ)國(guó)際教育教師的積極情感傾向如親和力、感染力、耐心等有助于為學(xué)生創(chuàng)造積極體驗(yàn)（徐彩華，2009）。其次，大部分教師認(rèn)為遠(yuǎn)程語(yǔ)言教師的情感素質(zhì)（如熱情、平易近人、鼓舞性等）和專業(yè)知識(shí)同等重要，大部分學(xué)生認(rèn)為遠(yuǎn)程語(yǔ)言教師具有宜人性、誠(chéng)實(shí)性、開(kāi)放性、謙虛等情感素質(zhì)會(huì)直接影響他們學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的持續(xù)性（Murphy et al.，2010）。此外，會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的責(zé)任心也應(yīng)作為遠(yuǎn)程語(yǔ)言教師情感素質(zhì)的一個(gè)重要方面；與在線語(yǔ)言教師的工作表現(xiàn)存在積極正相關(guān)的情緒穩(wěn)定性、宜人性也是有效教學(xué)的重要影響因素，影響程度達(dá)30%（Holmes et al.，2015）。因此，在上述基礎(chǔ)上，結(jié)合問(wèn)卷試測(cè)時(shí)教師和學(xué)生們普遍反映的遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行情緒識(shí)別比較難的情況，本文歸納了情感能力的5個(gè)方面及對(duì)教師性格特征的要求：第一，情緒體驗(yàn)?zāi)芰Γ干朴隗w會(huì)學(xué)生情緒、情感的能力。要求教師具有耐心、和藹、善解人意、親和力、能換位思考、尊重學(xué)生獨(dú)特個(gè)性、對(duì)學(xué)生有無(wú)私博愛(ài)等特征。第二，情緒溝通能力，指善于和學(xué)生進(jìn)行情緒交流的能力。要求教師是一個(gè)熱情、開(kāi)放、平易近人且有責(zé)任心的人。第三，情緒激勵(lì)能力，指從情緒方面對(duì)學(xué)生指引疏導(dǎo)和欣賞激勵(lì)的能力。要求教師具有鼓舞性、對(duì)學(xué)生有合理發(fā)展期望、謙虛等特點(diǎn)。第四，情緒感染能力，指善于表現(xiàn)自己或調(diào)動(dòng)學(xué)生情感的能力，如教師的魅力、感染力、開(kāi)放性等。第五，情緒調(diào)控和評(píng)價(jià)能力，指善于調(diào)節(jié)和控制自己情緒、情感的能力，能對(duì)自己或?qū)W生的情緒進(jìn)行評(píng)價(jià)和反省的能力，如教師自身情緒的穩(wěn)定性與宜人性。

（8）交互引導(dǎo)技能。交際語(yǔ)言教學(xué)的重要原則之一是重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)際交互作用。交互引導(dǎo)技能是指遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師在遠(yuǎn)程教學(xué)情境下促進(jìn)學(xué)生個(gè)體或者群體之間發(fā)生多種形式、多種性質(zhì)和不同程度的交流和對(duì)話，以促進(jìn)有效學(xué)習(xí)發(fā)生的能力。Cynthia While（2010）認(rèn)為由于遠(yuǎn)程漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)習(xí)者來(lái)自不同的國(guó)家，具備不同的文化背景，學(xué)習(xí)者之間存在一定的交流和對(duì)話障礙，且在語(yǔ)言學(xué)習(xí)需求和能力上也存在較大的差異，因此基于學(xué)生個(gè)性化的需求或困難為學(xué)生提供個(gè)性化的交互支持非常必要。Murphy（2015）的研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)者眼中較為重要的幾項(xiàng)交互支持技能分別為建立友好的氛圍、提供及時(shí)明確及個(gè)性化的反饋、了解學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢(shì)并根據(jù)學(xué)習(xí)者的水平提供適當(dāng)?shù)闹С值取Ｔ谝龑?dǎo)方面，遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師應(yīng)在充分了解每一位學(xué)生的個(gè)性特征和學(xué)習(xí)興趣的情況下，采用一系列措施來(lái)激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，積極引導(dǎo)學(xué)生對(duì)材料進(jìn)行深度加工，積極參與網(wǎng)上話題討論以提高學(xué)生的參與度和沉浸感，積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行漢語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓(xùn)練以幫助學(xué)生獲得漢語(yǔ)學(xué)習(xí)所必須的語(yǔ)言輸入輸出機(jī)會(huì)，從而促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

基于上述分析，本研究形成了遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師特質(zhì)結(jié)構(gòu)假設(shè)模型，如表1所示。

三、問(wèn)卷設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)收集

1.問(wèn)卷設(shè)計(jì)

由于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)自不同的國(guó)家，具有不同的文化背景，對(duì)于教師能力的需求會(huì)有特殊性，因此從學(xué)生視角去探索遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師特質(zhì)結(jié)構(gòu)很有必要。本研究主要通過(guò)對(duì)學(xué)生的調(diào)查，收集學(xué)生對(duì)于遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師應(yīng)具備能力的真實(shí)看法，從而對(duì)已形成的假設(shè)模型進(jìn)行檢驗(yàn)與修正，使得這些要素及其指標(biāo)能夠體現(xiàn)學(xué)生眼中的遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師所應(yīng)具備的知識(shí)技能的層次性、遞進(jìn)性和邊界性。

學(xué)生調(diào)查問(wèn)卷由兩部分構(gòu)成。第一部分用于獲取被調(diào)查者的基本信息，共包括7個(gè)題目；第二部分測(cè)量教師的能力要素及其特征指標(biāo)，共38個(gè)題目（分別對(duì)應(yīng)q1-q38）。第二部分采用李克特五級(jí)量表，要求被調(diào)查人員根據(jù)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)需求，對(duì)遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師每一項(xiàng)能力要素的具體特征指標(biāo)在促進(jìn)學(xué)習(xí)上所起作用的重要程度（1=完全不重要、2=比較不重要、3=一般、4=比較重要、5=非常重要）進(jìn)行真實(shí)的判斷。

本次調(diào)研對(duì)象為學(xué)習(xí)過(guò)漢語(yǔ)的外國(guó)學(xué)生?？紤]到其漢語(yǔ)語(yǔ)言理解水平的差異，為了更好地提高問(wèn)卷填寫(xiě)的效果，一方面，問(wèn)卷題目設(shè)計(jì)為中英文結(jié)合方式；另一方面，調(diào)研對(duì)象優(yōu)先選擇有一定漢語(yǔ)基礎(chǔ)、能進(jìn)行基本對(duì)話、目前正在學(xué)習(xí)較高級(jí)別漢語(yǔ)以及對(duì)漢語(yǔ)教師應(yīng)具備的能力有一定認(rèn)知的外國(guó)學(xué)習(xí)者。在問(wèn)卷設(shè)計(jì)好后，進(jìn)行了試測(cè)，試測(cè)時(shí)重點(diǎn)關(guān)注題目是否合適及易于理解，然后根據(jù)外國(guó)學(xué)生的反饋對(duì)一些題目的中英文表述進(jìn)行了修改，最終確定了問(wèn)卷終稿（上述假設(shè)模型也是經(jīng)問(wèn)卷試測(cè)后進(jìn)行調(diào)整的最終版）。

2.數(shù)據(jù)收集

正式問(wèn)卷形成后，本研究采用實(shí)地和網(wǎng)絡(luò)兩種方式收集數(shù)據(jù)，共收集學(xué)生問(wèn)卷344份，剔除未認(rèn)真填寫(xiě)及空白處較多的問(wèn)卷后，最終獲得有效問(wèn)卷325份，有效回收率為94.48%，填答率良好，具體情況見(jiàn)表2。其中女生176份，男生149份，問(wèn)卷分布比較均衡。

問(wèn)卷共調(diào)研來(lái)自41個(gè)國(guó)家的學(xué)生。其中，占比最高的是韓國(guó)，達(dá)到32%；其次是日本與泰國(guó)，分別占14.8%和10.5%；越南、柬埔寨、緬甸、馬來(lái)西亞、新加坡和印度尼西亞等占比達(dá)15.7%，亞洲國(guó)家總占比達(dá)到73%，這些國(guó)家的學(xué)生是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的主力。歐美國(guó)家總占比為15%，主要有意大利、美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、西班牙和法國(guó)等。其余國(guó)家或地區(qū)占到7.1%。上述參與調(diào)研學(xué)生所在國(guó)家的分布符合現(xiàn)有漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的分布現(xiàn)狀，說(shuō)明調(diào)研對(duì)象抽樣比較合理，他們的意見(jiàn)可以代表大多數(shù)外國(guó)學(xué)習(xí)者的態(tài)度與看法。

從調(diào)查對(duì)象的年齡分布看，30歲以下的占比達(dá)92.3%，40歲以上的占比約2.45%，說(shuō)明學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的外國(guó)學(xué)習(xí)者中年輕人居多，不過(guò)因網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的便捷性，一些有工作有家庭的中青年群體也占有一定比例。另外，這些學(xué)生的教育層次在本科以上的達(dá)65.5%，進(jìn)修或培訓(xùn)的為19.7%，預(yù)科在讀占比僅為8%，說(shuō)明學(xué)生所受教育水平較高，從側(cè)面保證了問(wèn)卷填寫(xiě)的可靠性。

從調(diào)查對(duì)象學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)間看，1年以上學(xué)習(xí)者達(dá)到90%左右，基本符合最初的調(diào)研要求。雖然這些學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)間占比中1年以下的增加為54.5%，其他時(shí)間段的都相應(yīng)有所減少，但是在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，大家都或多或少接觸網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，因此完全可以結(jié)合自己的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷及學(xué)習(xí)需求，對(duì)遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師應(yīng)具備能力的重要程度進(jìn)行判斷。另外，從學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的原因看，對(duì)中國(guó)語(yǔ)言或文化感興趣的占到40.9%，現(xiàn)有工作需要與未來(lái)想從事漢語(yǔ)教學(xué)類工作的占到40.3%，這兩項(xiàng)合計(jì)達(dá)81.2%，說(shuō)明大多數(shù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性與動(dòng)機(jī)較強(qiáng)，這也有助于保證問(wèn)卷數(shù)據(jù)的有效性。

四、數(shù)據(jù)分析與模型修正

1.信效度分析

本研究采用SPSS 22.0對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行簡(jiǎn)單處理和分析。首先，對(duì)缺失值、異常值進(jìn)行處理，利用眾數(shù)填補(bǔ)缺失值，并刪除明顯異常值；其次，對(duì)樣本的基本信息進(jìn)行統(tǒng)計(jì)（結(jié)果見(jiàn)表2）；最后，對(duì)問(wèn)卷結(jié)構(gòu)的信效度進(jìn)行檢驗(yàn)。

（1）信度檢驗(yàn)

本研究采用Cranbachs α系數(shù)來(lái)檢驗(yàn)調(diào)查問(wèn)卷的信度。通常情況下，Cranbach's α系數(shù)在0.6以上，被認(rèn)為可信度較高。一方面，各個(gè)能力要素的α值均達(dá)到0.6以上：本研究的問(wèn)卷整體可靠性系數(shù)達(dá)到0.955，大于0.9，說(shuō)明問(wèn)卷整體可靠性非常好。另一方面，α專業(yè)技能=0.618，α文化素養(yǎng)=0.707，αIT技能=0.687，α教學(xué)技能=0.832，α組織管理能力=0.805，α視頻語(yǔ)言表達(dá)技巧=0.851，α情感能力=0.861，α交互引導(dǎo)技能=0.802。因此，該問(wèn)卷通過(guò)了信度檢驗(yàn)。

（2）效度檢驗(yàn)

本研究采用探索性因子分析，對(duì)問(wèn)卷效度進(jìn)行檢驗(yàn)。一般情況下要求KMO樣本測(cè)度大于0.6和Bartletts球狀檢驗(yàn)的Sig.值小于0.05，問(wèn)卷才適合做因子分析，進(jìn)而才能檢驗(yàn)問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度。KMO樣本測(cè)度用以檢驗(yàn)變量間偏相關(guān)是否足夠小，Bartletts球狀檢驗(yàn)用于檢驗(yàn)各變量之間是否各自獨(dú)立。分析結(jié)果顯示，KMO值為0.945，遠(yuǎn)大于0.6，Bartletts球狀檢驗(yàn)顯著性p值為0.000，小于0.05，說(shuō)明該調(diào)查問(wèn)卷適合做因子分析。運(yùn)用SPSS 22.0，采用主成分分析法分別對(duì)問(wèn)卷中涉及到的每一組變量進(jìn)行單一維度檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示。數(shù)據(jù)顯示，每一組變量的第1主成分特征值均大于1，而其他主成分的特征值均小于1，且與第一主成分的特征值相差較大，因此該問(wèn)卷的每一組變量均通過(guò)“單一維度”檢驗(yàn)，說(shuō)明各個(gè)能力要素下設(shè)計(jì)的指標(biāo)能夠較為集中的反映其內(nèi)涵，因此我們認(rèn)為該問(wèn)卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

2.假設(shè)模型檢驗(yàn)與修正

為了對(duì)假設(shè)模型進(jìn)行檢驗(yàn)與修正，本研究利用結(jié)構(gòu)方程模型分析法進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA），主要采用的工具為Mplus。結(jié)構(gòu)方程模型分為測(cè)量模型和結(jié)構(gòu)模型，驗(yàn)證性因素分析是結(jié)構(gòu)方程模型的重要組成部分，主要處理測(cè)量指標(biāo)與潛變量之間的關(guān)系，也被稱為測(cè)量模型（王孟成，2014）。在分析過(guò)程中，需不斷地調(diào)整測(cè)量模型的各個(gè)擬合指數(shù)，直至均達(dá)到相應(yīng)要求，才能形成比較好的模型，此時(shí)處于模型中的各個(gè)因子與指標(biāo)均通過(guò)檢驗(yàn)。

為保證數(shù)據(jù)分析的準(zhǔn)確，本研究先對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了正態(tài)性檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果中，雙側(cè)多變量斜角檢驗(yàn)的p=0.00，雙側(cè)多變量峰度檢驗(yàn)的p=0.00，說(shuō)明該數(shù)據(jù)有顯著多元偏度與峭度，不符合正態(tài)分布。由于MLR穩(wěn)健最大似然估計(jì)法（Robust Maximum Likelihood Estimator）既能處理非正態(tài)分布數(shù)據(jù)，又能處理數(shù)據(jù)缺失，且不必假設(shè)“全隨機(jī)缺失”，而允許“隨機(jī)缺失”（王濟(jì)川等，2011），因此，本研究采用MLR進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

起初，我們進(jìn)行了一階驗(yàn)證性因子分析，設(shè)置模型為：

MODEL：

y1 BY q1-q4；（y1p=專業(yè)技能）

y2 BY q5-q7；（y2p=文化素養(yǎng)）

y3 BY q8-q10；（y3p=IT技能）

y4 BY q11-q16；（y4p=教學(xué)技能）

y5 BY q17-q20；（y5p=組織管理能力）

y6 BY q21-q27；（y6p=視頻語(yǔ)言表達(dá)技巧）

y7 BY q28-q32；（y7p=情感能力）

y8 BY q33-q38；（y8p=交互引導(dǎo)技能）

分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，假設(shè)的8個(gè)因子（y1-y8）之間的相關(guān)系數(shù)很高（最低相關(guān)系數(shù)在0.640，最高達(dá)到0.919）。而一個(gè)具有多因子的CFA模型，如果較低階的因子間緊密相關(guān)，且在理論上它們可以代表更廣義的概念，那么，我們就可以把較低階的因子看作是新的測(cè)量標(biāo)識(shí)來(lái)估計(jì)較高階的因子結(jié)構(gòu)（王濟(jì)川等，2011）。本研究中的8個(gè)因子之間緊密相關(guān)，且在理論上存在一個(gè)以專業(yè)技能、文化素養(yǎng)、IT技能和教學(xué)技能等為基礎(chǔ)的更廣義的概念——遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師特質(zhì)結(jié)構(gòu)。因而，我們?cè)O(shè)定遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師特質(zhì)結(jié)構(gòu)為二階因子，構(gòu)建二階因子CFA模型。增加模型設(shè)置：

y0 BY y1-y8；（y0=遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師特質(zhì)結(jié)構(gòu)）

構(gòu)建二階因子CFA模型后，形成的初始模型擬合指數(shù)如表4所示。

通常，研究者采用比較擬合指標(biāo)（Comparative Fit Index，CFI）、標(biāo)準(zhǔn)化殘差均方根（Standardized Root-Mean -Square Residual，SRMR）和近似誤差均方根（Root-Mean-Square Error of Approximation，RMSEA）等擬合指數(shù)評(píng)價(jià)模型的適配度。一般認(rèn)為當(dāng)CFI>0.90，SRMR<0.08，RMSEA<0.08時(shí)，模型擬合較好。此外，按照要求，χ2/df≤3，被認(rèn)為是比較合適的擬合指數(shù)。而精確擬合優(yōu)度檢驗(yàn)的PRMSEA≤0.05要大于0.05，不拒絕RMSEA≤0.05的零假設(shè)，才能認(rèn)為模型精確擬合。

本研究的χ2/df=1.74<3，擬合指數(shù)SRMR=0.054<0.08，RMSEA=0.048<0.08，PRMSEA≤0.05=0.774>0.05。只有CFI和TLI未達(dá)到擬合指標(biāo)，但比較接近0.9，因此，我們根據(jù)Mplus提供的修正指數(shù)MI進(jìn)行了模型修正。

通過(guò)MI指數(shù)我們發(fā)現(xiàn)，“q26 WITH q27”的MI指數(shù)高達(dá)42.987，分析發(fā)現(xiàn)q26（肢體語(yǔ)言的處理）和q27（表情語(yǔ)言的處理）均屬無(wú)聲語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)容，認(rèn)為q26和q27存在相關(guān)是合理的，因此在MODEL指令中設(shè)定語(yǔ)句“q26 WITH q27”使其相關(guān)。結(jié)果，模型擬合有所改善：CFI=0.902>0.9，TLI=0.895。但TLI仍小于0.9，因此，我們還需要進(jìn)一步修正。

此時(shí)，q33（網(wǎng)上學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)設(shè)）與q34、q22和q9均有共線性問(wèn)題，MI指數(shù)分別為：q34 WITH q33=29.406，q33 WITH q22=10.747，q33 WITH q9=10.302，且q33的χ2僅為0.177，對(duì)y8（交互引導(dǎo)能力）的解釋度僅為17.7%，解釋力度較差。因此刪除q33題項(xiàng)。

再次進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析后，各項(xiàng)模型擬合指數(shù)變?yōu)椋篊FI=0.915>0.90，TLI=0.908>0.9，SRMR=0.051<0.08，RMSEA=0.043<0.05，PRMSEA≤0.05=0.988>0.05，各指標(biāo)均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)明模型擬合度較好。修正后的CFA模型結(jié)果如圖1所示，y0的8個(gè)因子全部通過(guò)檢驗(yàn)，y1-y7因子的所有指標(biāo)均通過(guò)檢驗(yàn)，y8因子中的q33指標(biāo)未通過(guò)檢驗(yàn)因此未出現(xiàn)在該圖中。

五、總結(jié)

在上述研究結(jié)論基礎(chǔ)上，為了更好地對(duì)學(xué)生視角的遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師特質(zhì)結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行理論演繹，本文結(jié)合對(duì)遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師從新手到專家成長(zhǎng)所需的過(guò)程能力分析，將經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)與修正的8個(gè)能力要素進(jìn)行了歸類，分為初級(jí)能力要素、中級(jí)能力要素和高級(jí)能力要素三種。

（1）初級(jí)能力要素。初級(jí)能力要素是遠(yuǎn)程漢語(yǔ)國(guó)際教育新手教師必備的，是開(kāi)展遠(yuǎn)程教學(xué)最基本的技能。我們將遠(yuǎn)程漢語(yǔ)新手教師所處的階段稱為“關(guān)注網(wǎng)上生存適應(yīng)性階段”。因此，初級(jí)能力要素是遠(yuǎn)程漢語(yǔ)新手教師逐漸解決自己網(wǎng)上生存適應(yīng)性問(wèn)題的關(guān)鍵。為了能順利開(kāi)展遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教學(xué)，新手教師首先應(yīng)具有教授漢語(yǔ)所需的專業(yè)技能。其次，新手教師還需具備中華文化與跨文化交際等方面的文化素養(yǎng)，以恰當(dāng)?shù)貙h語(yǔ)中蘊(yùn)含的博大精深的文化信息傳遞給不同文化背景的學(xué)生。最后，新手教師還應(yīng)具備開(kāi)展遠(yuǎn)程教學(xué)所需的最基本的IT技能，以能順利開(kāi)始遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教學(xué)。

（2）中級(jí)能力要素。中級(jí)能力要素是新手教師向?qū)＜医處煱l(fā)展的中間階段所具備的能力。當(dāng)遠(yuǎn)程漢語(yǔ)新手教師感到自己完全能夠順利開(kāi)展并適應(yīng)遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)，會(huì)越來(lái)越關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，會(huì)把精力放在錄好每個(gè)視頻、組織好每份材料、設(shè)計(jì)并實(shí)施好每個(gè)網(wǎng)上活動(dòng)等方面，我們將這一階段稱為“關(guān)注網(wǎng)上課程設(shè)計(jì)與教學(xué)活動(dòng)組織階段”。因此，中級(jí)能力要素是遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師成長(zhǎng)過(guò)程中必須掌握的技能。因此，在這個(gè)階段，教師應(yīng)掌握遠(yuǎn)程漢語(yǔ)課程設(shè)計(jì)的教學(xué)技能，具備組織活動(dòng)與安排學(xué)習(xí)進(jìn)度等組織管理能力，掌握錄制講課視頻或開(kāi)展視頻直播時(shí)的語(yǔ)言表達(dá)技巧。

（3）高級(jí)能力要素。高級(jí)能力要素是新手教師成長(zhǎng)為遠(yuǎn)程漢語(yǔ)專家教師時(shí)所應(yīng)具備的能力。當(dāng)遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師順利適應(yīng)前2個(gè)階段，將開(kāi)始考慮學(xué)生的個(gè)別差異，他們會(huì)意識(shí)到同一方法對(duì)不同學(xué)生的效果不同，應(yīng)為不同的學(xué)生確定不同的目標(biāo)、選用不同的方法。我們將這一階段稱為“關(guān)注網(wǎng)上學(xué)習(xí)者個(gè)性化階段”。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一種技能學(xué)習(xí)，且漢字結(jié)構(gòu)復(fù)雜、表意多樣、詞匯組合靈活、隱形語(yǔ)法關(guān)系豐富等特點(diǎn)，決定了一些學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中易產(chǎn)生畏難甚至放棄的情緒，這就要求遠(yuǎn)程教師具備較強(qiáng)的情感能力，及時(shí)發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)這種情緒，并進(jìn)行有效的情緒溝通和激勵(lì)等。同時(shí)，學(xué)生持續(xù)、有效的學(xué)習(xí)還有賴于教師為其提供的個(gè)性化交互支持和有效引導(dǎo)。這些是遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師應(yīng)具備的因材施教的高級(jí)能力，概括來(lái)說(shuō)為情感能力和交互引導(dǎo)技能。

由上，我們可以看出初級(jí)能力要素、中級(jí)能力要素和高級(jí)能力要素之間是相互聯(lián)系、相互作用的，反映了遠(yuǎn)程漢語(yǔ)教師從新手成長(zhǎng)為專家過(guò)程中的能力變化，它們之間通過(guò)有機(jī)耦合形成學(xué)生視角的遠(yuǎn)程漢語(yǔ)國(guó)際教育教師特質(zhì)結(jié)構(gòu)模型（見(jiàn)圖2）。

該模型具有重要的理論價(jià)值與實(shí)踐意義。首先，該模型從學(xué)生視角出發(fā)，將遠(yuǎn)程新手教師到遠(yuǎn)程專家教師成長(zhǎng)分為三個(gè)階段并反映了每個(gè)階段所應(yīng)具備的能力，可為遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域探索遠(yuǎn)程教師能力構(gòu)成提供新的視角與分析框架，有助于豐富遠(yuǎn)程教育基本理論。其次，該模型可為漢語(yǔ)國(guó)際教育教師能力研究提供新的思路，也是后續(xù)繼續(xù)深入探索遠(yuǎn)程漢語(yǔ)國(guó)際教育教師能力的重要理論基礎(chǔ)。最后，該模型具有良好的實(shí)踐應(yīng)用前景，模型中提到的不同層次的能力，可作為遠(yuǎn)程漢語(yǔ)實(shí)踐機(jī)構(gòu)開(kāi)展教師選聘與培訓(xùn)的重要依據(jù)。同時(shí)該模型也可以為遠(yuǎn)程漢語(yǔ)學(xué)習(xí)支持服務(wù)的開(kāi)展提供參考。

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收稿日期 2017-10-09 責(zé)任編輯 汪燕