陶佳

(安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000)

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的深度交匯融合，傳統(tǒng)教研模式面臨深刻變革，教師教研活動以及專業(yè)能力的提升不再局限于特定教育范圍之內(nèi)，在此大環(huán)境下，網(wǎng)絡(luò)學習共同體的概念開始進入人們視野。網(wǎng)絡(luò)學習共同體是指基于網(wǎng)絡(luò)的由學習者及助學者(包括在線教師、專家、離線輔導(dǎo)教師等)在共同的網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境中圍繞共同的主題[1]，通過參與、活動、會話、協(xié)作、反思、問題解決等形式彼此溝通、交流、分享各種學習資源[2]，為共同完成一定的學習任務(wù)而建立的突破時空限制的在線學習共同體[3]。自網(wǎng)絡(luò)學習共同體提出之后，各大校園平臺紛紛加入其中，借助公共網(wǎng)絡(luò)手段，共同體成員之間能夠較好地實現(xiàn)數(shù)據(jù)和情感方面的交流，不同成員可以合作完成教研任務(wù)，整個學習活動實行在線管理，并且可以對學習結(jié)果進行評價[3]。但是，能有效促進教師進行網(wǎng)絡(luò)教研、網(wǎng)絡(luò)教學等的網(wǎng)絡(luò)學習共同體依舊屬于少數(shù)，多數(shù)網(wǎng)絡(luò)共同體流于表面，沒有承擔應(yīng)有的工作效度。

關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學習共同體的已有研究表明：該共同體包含不同層次的社會空間，可以將其細分為個體、群體、公共空間三大層次[4]。因為網(wǎng)絡(luò)學習共同體帶有明顯的多層次屬性，所以決定了其具有低密度的特質(zhì)，這種特質(zhì)具體表現(xiàn)為：結(jié)構(gòu)相對松散，沒有固定時間，活躍期相對集中但持續(xù)性弱[5-6]；互聯(lián)網(wǎng)通常包含眾多子網(wǎng)絡(luò)——凝聚子群，處于高互惠性凝聚子群中的成員往往能夠獲得優(yōu)于其他群體的學習效果[7]。由于共同體中存在著以意見領(lǐng)袖和助學者為主的多種群體成員，導(dǎo)致其群體分布極其復(fù)雜，其中，意見領(lǐng)袖和助學者兩個群體屬于聯(lián)系緊密、擁有高互惠性的基礎(chǔ)群體，因而對網(wǎng)絡(luò)學習共同體的知識建構(gòu)和在線學習績效產(chǎn)生較大影響[8-9]。網(wǎng)絡(luò)學習共同體可劃分成社會性、教育性、技術(shù)性三大維度，任何單獨的維度都不具備顯著的交互作用，只有上述三個維度相互影響才能獲得良好的效果。[10]然而，目前的研究對象多集中在高校大學生群體或者網(wǎng)絡(luò)教育平臺群體。[11]復(fù)雜的群體關(guān)系和空間關(guān)系使得現(xiàn)今建立高效的網(wǎng)絡(luò)學習共同體面臨多種難題。隨著網(wǎng)絡(luò)學習共同體研究的逐步深入，研究成果主要集中在兩方面：一是從具體的網(wǎng)絡(luò)學習共同體的支持工具出發(fā)，探索基于網(wǎng)絡(luò)學習共同體的學習[12]；二是關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學習共同體的實踐應(yīng)用，如遠程培訓、校本培訓等[13]。而將研究對象聚焦于在職教師群體，分析其在網(wǎng)絡(luò)學習共同體中的行為的成果較為少見。作為網(wǎng)絡(luò)學習共同體中“助學者群體”的中堅力量，教師的行為特征往往決定著區(qū)域化、集群化的網(wǎng)絡(luò)學習共同體有效性的形成。本文通過文獻研究法和問卷調(diào)查法，結(jié)合哈貝馬斯交往行為理論，研究分析網(wǎng)絡(luò)學習共同體中的教師交往行為，并就此提出網(wǎng)絡(luò)學習共同體構(gòu)建的相關(guān)解決方案。

一、交往行為合理性原則和教師交往行為

交往行為是哈貝馬斯交往理論的核心范疇[14]，交往行為合理性是交往行為的核心。哈貝馬斯將社會行為分成目的行為、規(guī)范調(diào)解行為、戲劇行為、交往行為四類[15]。這四種行為有各自的活動領(lǐng)域，它們側(cè)重于不同的“世界”，其內(nèi)涵以及與交往行為的關(guān)聯(lián)性是理解交往行為合理性的前提，分析這些行為的類型能凸顯交往行為的意義。[16]16從世界關(guān)聯(lián)、有效性要求和行為協(xié)調(diào)機制等方面可以看出四種社會行為的差異，如圖1所示。

從世界關(guān)聯(lián)的角度看，目的行為、規(guī)范調(diào)解行為、戲劇行為都只涉及到一個世界[17]，但交往行為貫穿了客觀世界、社會世界和主觀世界，交往行為要求個體協(xié)調(diào)地、可持續(xù)地處理各個角色所面對且所共有的三個世界。從有效性要求和協(xié)調(diào)機制來看，目的行為、規(guī)范調(diào)解行為、戲劇行為僅單方面地涉及一個有效性需求，其“影響”在這一相關(guān)聯(lián)系中起著協(xié)調(diào)作用[17]；但交往行為要面對三個有效性的需求，且在這一行為的相關(guān)聯(lián)系中“統(tǒng)一”起著協(xié)調(diào)作用。由圖1可知交往行為的獨特地位，“交往行為者不可能走出其生活世界境域。他們本身作為闡釋者憑籍言語行為屬于生活世界。”[17]那么在生活世界境域下，交往行為的合理性就成為了評價其交往有效性的重要標準。[18]

(一)交往行為合理性的一般原則

哈貝馬斯認為：一個交往過程的參與者以達到理解為指向的活動只能在下述條件下進行，即參與者在其言語行為中使用可領(lǐng)會的句子時，需通過某種可接受的方式提出三項有效性要求: (1)對一個被陳述的陳述性內(nèi)容或被提及的陳述內(nèi)容的存在性先決條件，他要求真實性；(2)對規(guī)范或價值——在一個給定的關(guān)聯(lián)域中，這些規(guī)范或價值將證明一個施行式建立起來的人際關(guān)系為正當——他要求正確性(或適宜性)；(3)對被表達的意向，他要求真誠性。[17]據(jù)此，筆者將交往行為合理性的一般原則概括為三點：

1.內(nèi)容理性的真實性

交往行為過程中，個體與個體的交往過程往往伴隨著信息的流動和聯(lián)通，提高交往行為有效性的先決條件就是交往內(nèi)容的真實性和認知領(lǐng)域的完整性；在網(wǎng)絡(luò)學習共同體中，不同角色之間交流的內(nèi)容、互換的信息都存在真實性與否的問題，確保理論內(nèi)容的真實性是保證學習共同體不斷延續(xù)的關(guān)鍵。

2.審美理性的準確性

交往個體之間通過規(guī)范或者價值建立起來的正當?shù)娜穗H關(guān)系，在交往的過程中穩(wěn)定存在，且可以保持交往過程中較高的適宜程度；每個人對規(guī)則的理解都會存在偏差，對評價標準更是會存在比較嚴重的偏向，因此處在同一個網(wǎng)絡(luò)學習共同體中，審美理性就衡量著評價標準的合理性。

3.交互理性的真誠性

在實踐交往的過程中，用合理的行為方式、交往手段進行溝通。一種交往行為的形成應(yīng)該是在道德領(lǐng)域中自發(fā)建立并持續(xù)有效，主觀上的交往行為應(yīng)該更具有道德領(lǐng)域的約束。客觀世界中的真誠交往可通過對交往對象語言、神態(tài)、外貌等多方面的事物進行判斷，但是虛擬世界里交往理性的真誠性是自發(fā)的，取決于自我道德的約束。

(二)網(wǎng)絡(luò)學習共同體中的教師交往行為

根據(jù)上述一般原則，在網(wǎng)絡(luò)學習共同體中，教師的交往行為就應(yīng)該承擔起內(nèi)容學習促進者、審美提高幫助者和互動深化服務(wù)者的重任。

1.內(nèi)容學習的促進者

教師在網(wǎng)絡(luò)學習共同體中不再是單純的知識傳授者，同時承擔促進學生學習的責任。教師的作用是推動學生學習，助力學生構(gòu)建自己的知識系統(tǒng)。這個過程需要破除學生既定的知識體系，打破固有的理論基礎(chǔ)，促進學生主動吸收新的知識，內(nèi)化到原有體系中去，建立新舊知識間的聯(lián)系，形成新舊體系之間的過渡，完成新知識的同化和順應(yīng)。在交流中促進學生對新知識的理解，幫助學生完成新知識的建構(gòu)，在推動學生知識體系更新的同時實現(xiàn)自我成長。

2.審美提高的幫助者

教師主要為學習者提供幫助，包括學術(shù)性支持和人際性支持[19]。教師可根據(jù)學習者的自主學習程度給予不同程度的指導(dǎo)。[20]120網(wǎng)絡(luò)學習共同體中，“教師—學生”這一穩(wěn)定關(guān)系一旦建成，教師就要為學生進行有針對性的幫助。在學生進行網(wǎng)絡(luò)學習活動時選擇合理、有效的活動方案設(shè)計，組織管理學生參與活動，幫助其梳理學習內(nèi)容，安排課前預(yù)習、課后輔導(dǎo)等多種學習活動。根據(jù)學生的學習特點安排適合該學生的學習主題，引導(dǎo)其進行主動的思考，提升自身能力。在學生遇到人際問題時要給予指導(dǎo)，引導(dǎo)學生正確認識自己，幫助學生與學生之間建立互幫互助體系，互相分享經(jīng)驗，加強合作意識。

3.互動深化的服務(wù)者

學習者應(yīng)該是網(wǎng)絡(luò)學習共同體參與者中的絕大多數(shù)和重要組成部分[19]。教師在網(wǎng)絡(luò)學習共同體中不僅充當領(lǐng)導(dǎo)者的角色，還要明確意識到自身學習者的角色任務(wù)。教師要不斷地增強自身的知識儲備，強化自身的學習意識和提高自身的學習動力。主動開展多樣化的教學活動，主動獲取、創(chuàng)作學習資源，提高資源利用效率，積極參與學習活動。開展教學活動和參與學習活動的過程即為共同體成員保持溝通、加強聯(lián)系、交流互動的過程，在此過程中，教師通過多重角色身份的轉(zhuǎn)換，進一步豐富、拓展和深化成員之間的交流，優(yōu)化成員間的交往效果。在不斷提升自身競爭力的同時為共同體成員的交往提供了有效支持。

二、網(wǎng)絡(luò)學習共同體中教師交往行為的調(diào)研分析

(一)調(diào)研對象

本次調(diào)查針對參與安徽師范大學網(wǎng)絡(luò)教研活動的多位中小學教師，對象來自蕪湖市初高中學校3所，小學8所。為保證調(diào)研對象的真實有效，采用紙質(zhì)問卷形式，專人發(fā)放填寫回收，共收回問卷367份，有效問卷358份。

(二)問卷維度

問卷根據(jù)安徽師范大學網(wǎng)絡(luò)教研活動現(xiàn)狀，結(jié)合相關(guān)專家和安師大附中多位教師的意見，將問卷設(shè)為四個維度，如表1所示：

表1 問卷維度設(shè)置

(三)問卷信度及效度分析

在形成正式問卷之前，隨意抽取樣本進行信度、效度分析。樣本選取方面，由于本研究主題的明確性，分別在蕪湖市中小學各選取有代表性的一所中小學學校進行調(diào)查，共計發(fā)放50份紙質(zhì)調(diào)查問卷，最終回收45份。通過對問卷的整理調(diào)查審核，確認42份問卷為有效問卷，利用spss軟件統(tǒng)計錄入調(diào)查數(shù)據(jù)，完成問卷的信度和效度分析。問卷進行了內(nèi)在信度的檢驗，主要檢驗內(nèi)在一致性的程度如何。本問卷采用了克朗巴赫α系數(shù)，問卷的整體信度為0.84，對問卷四個維度做信度檢驗，具體數(shù)據(jù)如表2：

表2 問卷信度

內(nèi)容效度方面，筆者參考了網(wǎng)絡(luò)教研有關(guān)理論，以調(diào)研作為實踐支撐，梳理分析大量論文和評價量表，通過專家審核修改而成，以此來保證問卷的內(nèi)容效度。結(jié)構(gòu)效度方面，(1)KMO值為0.730，參考KMO指標值的判斷準則，這就表示為“適中的”，不同變量之間具備相同的特點，并且能夠?qū)嵭幸胤治觥?2)Bartlett's球形檢驗的數(shù)據(jù)為61.105，具體自由度數(shù)據(jù)為28，等級較為明顯。(3)這種顯著性可以理解為p=0.000<0.05，不能存在虛無行為，總體相關(guān)矩陣存在共性因素，適宜因素分析。由于問卷結(jié)構(gòu)可以體現(xiàn)出預(yù)設(shè)維度，所以問卷的結(jié)構(gòu)效度得以保證。

(四)數(shù)據(jù)統(tǒng)計及分析

1.強化專題化的交往內(nèi)容，豐富真誠交往活動

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師參與的網(wǎng)絡(luò)教研大多數(shù)是教育局或?qū)W校統(tǒng)一安排的網(wǎng)上教研活動，幾乎沒有多少在職教師自覺進行，因此，在一定程度上限制了互聯(lián)網(wǎng)教研活動的深入開展。網(wǎng)絡(luò)教研對比傳統(tǒng)的教研活動，除了具有實時性、便捷性，更大的特點在于其多樣的形式。但調(diào)查結(jié)果表明，在多種網(wǎng)絡(luò)教研形式中，聽課評課占35%，集體備課占33%，專題研討占10%，案例研討占9%，課題研究占8%，其它形式占5%。由此可知，本市現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)教研活動形式較為單一，主要是聽課評課和集體備課。單一的教研方式和主題，只能讓教師們感到網(wǎng)絡(luò)教研比傳統(tǒng)教研形式更為繁雜。在推行網(wǎng)絡(luò)教研的工作中，不斷擴充網(wǎng)絡(luò)教研的形式與內(nèi)容，是必要的手段之一。

在推行網(wǎng)絡(luò)教研的過程中，每所學校要善于挖掘自身的優(yōu)勢和特點，依據(jù)各校實際情況直面問題，找準切入點，深入發(fā)展網(wǎng)絡(luò)教研。教研的主題不要僅限于校本研修或教學講評等，要適度填充有時效性的專題化學習和討論。

在教研的形式上，不要固定在“專家講、教師聽”的層面上，要鼓勵教師在網(wǎng)絡(luò)教研活動中發(fā)言，并且有自我的見解和主張，強化網(wǎng)絡(luò)教研人員的參與性和互動性?；顒影l(fā)起者負責擬定確切的主題用于研討，規(guī)定好科學的活動環(huán)節(jié)，針對具體環(huán)節(jié)做好準備工作，在實際調(diào)研過程中，尋找典型問題，引導(dǎo)參與者積極研討，逐級深入，歸納總結(jié)，完成預(yù)期教研目標。積極參與進來的教師，要從自身工作實際出發(fā)，不斷思考，認真總結(jié)，實現(xiàn)相互溝通交流，共同提升。因此，活動組織者需提前謀劃，在網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布教研主題，以保證參與者有針對性地做好準備，這樣溝通交流才能緊扣主題、不跑偏。[21]230切實提高網(wǎng)絡(luò)教研的積極性，保證活動的質(zhì)量，提升活動對參與人員的啟發(fā)性和有效性，讓教師在心理上不排斥網(wǎng)絡(luò)教研的存在，更能夠接受和意識到網(wǎng)絡(luò)教研的優(yōu)勢，通過網(wǎng)絡(luò)教研確實能有所收獲。

2.搭建開放共享的審美平臺，構(gòu)建真誠交往行為

哈貝馬斯認為，高效的交往行為應(yīng)該是在道德領(lǐng)域中自發(fā)產(chǎn)生的。教師要有一種自我的危機意識，提高自身學習的主觀能動性，只有自發(fā)產(chǎn)生的、有明確目的性的網(wǎng)絡(luò)學習共同體，網(wǎng)絡(luò)教研才能高效、可持續(xù)性地進行。

對于網(wǎng)絡(luò)學習共同體來說，教師是教研活動的主要參加者，借助信息技術(shù)手段和工具，進行網(wǎng)絡(luò)教育資源的開發(fā)和利用，最終搭建出高效、互動、開放的網(wǎng)絡(luò)教研平臺，實現(xiàn)對教學的過程和資源、評價和管理等多維度的資源共享和交流，很大程度上彌補了傳統(tǒng)教研或常規(guī)教研模式的不足。對于網(wǎng)絡(luò)教研而言，應(yīng)該形成專家學者與一線教師、一線教師之間相互交流的平臺，推動教育理論和實踐的相互補充。

通過調(diào)查，實際情況卻并非如此，結(jié)果顯示：尚有部分教師未參與過網(wǎng)絡(luò)教研活動，調(diào)查回收的358份問卷中，有43人沒有參與過網(wǎng)絡(luò)教研活動。其余315人當中，經(jīng)常參與網(wǎng)絡(luò)教研的教師人數(shù)僅為總數(shù)的25.12%。絕大多數(shù)教師參與頻率較低，并且缺乏活動積極性，實際水平也高低不一。此外，教師主動參與網(wǎng)絡(luò)教研人數(shù)比例為23.18%，大多數(shù)教師參與網(wǎng)絡(luò)教研的原因是學校的硬性安排或者教育局統(tǒng)一的活動，積極能動參與人數(shù)不到總?cè)藬?shù)的四分之一。并且絕大多數(shù)的教師在網(wǎng)絡(luò)教研中沒有承擔起溝通交流的責任，在參與網(wǎng)絡(luò)教研的過程中，僅僅是“看客”，很少提出自己的意見或是分享自己的經(jīng)驗。

3.建立合理的評價體系，形成穩(wěn)定交往關(guān)系

網(wǎng)絡(luò)教研活動的開展，鼓勵和提倡教師通過QQ、BBS、Blog等網(wǎng)絡(luò)通訊工具進行即時在線研討，與專家進行點對點的零距離交流以及圍繞共同關(guān)注的某一教學問題進行深入研討。網(wǎng)絡(luò)教研主要目的是提升專家學者與一線教師以及一線教師之間的多維度交流，這需要使用更為合理的有較強互動性、開放性的通訊工具。[2]

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師使用的網(wǎng)絡(luò)教研通訊工具，電子郵件和QQ分別占34%和31%，微信和博客各占10%，論壇、空間、BBS等共占15%。由此可見，廣大教師傾向于使用以電子郵件為代表的單向、非實時交流工具和以QQ為代表的即時通訊工具，較少使用博客、論壇、空間等具有較強互動性、開放性的通訊工具。問卷反饋的結(jié)果表明：大多數(shù)教師對網(wǎng)絡(luò)教研的開展對象和開展原因缺乏深入了解，能做到自己與專家或者教師個體之間的交流，但缺少將交流過程分享給其他教師。這樣的局限性造成了目前本市網(wǎng)絡(luò)教研停滯不前，網(wǎng)絡(luò)教研僅發(fā)生在部分個體之間，其實際效果反而沒有傳統(tǒng)教研活動直接和有效。

從哈貝馬斯交往行為合理性的角度探究這個問題，其出現(xiàn)原因在于網(wǎng)絡(luò)學習共同體中關(guān)系建立的不正當和評價機制的不完備。因此需構(gòu)建一個合理的網(wǎng)絡(luò)教研評價體系，對網(wǎng)絡(luò)教研的效果進行統(tǒng)一評價。要用價值的判斷促進網(wǎng)絡(luò)教研的發(fā)展，不僅要進行總結(jié)性評價機制，也要形成過程性評價機制，并且將評價的結(jié)果進行公布、反饋，甚至轉(zhuǎn)化成教師繼續(xù)教育的學分，作為教師考核等評級的依據(jù)之一。同時要形成“專家—教師”“教師—教師”“教師—專家”的三角關(guān)系體，能夠做到“人人知曉、事事知曉”的狀態(tài)。落實專家指導(dǎo)制度，提倡教師與教師之間、教師與專家之間頻繁且反復(fù)的交流關(guān)系，讓理論工作者提升實踐工作者的理論層次，讓實踐工作者填補理論工作者的實踐空缺，促成理論和實踐的相融，形成相互補充、相互提升的伙伴關(guān)系，真正做到提升雙方的專業(yè)素養(yǎng)。網(wǎng)絡(luò)教研的具體組織進程中，校方要關(guān)注通訊工具的使用和更新，在通訊工具的選取方面要兼顧互動性、實效性和影響力，能夠真正做到三角相互關(guān)系中的“人人知曉，事事知曉”。

三、基于教師交往行為的網(wǎng)絡(luò)學習共同體構(gòu)建路徑

網(wǎng)絡(luò)教研作為網(wǎng)絡(luò)學習共同體中重要的學習活動形式，教師在活動中的交往行為直接決定著網(wǎng)絡(luò)教研的有效性。教師在網(wǎng)絡(luò)教研活動中出現(xiàn)的問題，在網(wǎng)絡(luò)學習共同體的其他學習活動中也會同樣出現(xiàn)。哈貝馬斯交往行為理論為這些問題提供了切實可行的解決方案。

(一)網(wǎng)絡(luò)學習共同體的構(gòu)建原則

1.內(nèi)容理性：資源共享評級機制的構(gòu)建

資源有效共享是網(wǎng)絡(luò)學習共同體能否成功建立的關(guān)鍵，資源有效性評級機制的建立是網(wǎng)絡(luò)學習共同體增強影響力和提高粘連性的重要關(guān)鍵點之一。網(wǎng)絡(luò)學習平臺共享資源來源復(fù)雜，資源的有效性參差不齊。在網(wǎng)絡(luò)學習共同體中流動的資源信息繁多的環(huán)境下，低質(zhì)量、不真實的資源共享行為無疑增加了學習者的負擔。因此在建立資源共享機制的同時，建立資源的評價機制是保證網(wǎng)絡(luò)學習共同體穩(wěn)定發(fā)展的重要舉措，也是哈貝馬斯交往行為合理性中理論層面真實性的要求。對教師在網(wǎng)絡(luò)學習共同體中上傳資源和下載資源的行為作出有效的資源共享評價，按照評價結(jié)果合理設(shè)置資源共享權(quán)限，可在一定程度上遏制教師在網(wǎng)絡(luò)學習共同體中只進行資源下載，而不進行資源上傳的行為。通過資源共享評級機制帶動網(wǎng)絡(luò)學習共同體中資源的流動和互通，在制度上保障教師行為的主動性，提升教師參與共享資源的合理性，促進網(wǎng)絡(luò)學習共同體的持續(xù)、健康、共享發(fā)展。

2.審美理性：高互惠性共同體的構(gòu)建

網(wǎng)絡(luò)學習共同體中高互惠性能夠極大程度地提升學習效率，多種高互惠性的保障體系是網(wǎng)絡(luò)學習共同體高效性的保障。這種機制存在于活動主題、活動內(nèi)容、交往關(guān)系等方面，互惠的力度有大有小。從教師科研任務(wù)來看，高度契合的活動主題和活動內(nèi)容，可以在保證共同體中學生發(fā)展的同時，提升教師研究的廣度和深度；從教師聲譽來看，在優(yōu)秀的、有影響力的網(wǎng)絡(luò)學習共同體中可以快速提升教師的知名度，促進教師的職業(yè)發(fā)展；從教師待遇來看，有效的、規(guī)范的網(wǎng)絡(luò)學習共同體在幫助教師和學生建立合理、真實的互惠關(guān)系后，教師通過設(shè)計開發(fā)優(yōu)質(zhì)學習共享資源，可以獲得相應(yīng)的合理報酬。在網(wǎng)絡(luò)學習共同體中，通過單一的主觀能動性無法保證教師長時間地投入共同體建設(shè)、運行工作，但在發(fā)揮主觀能動性的同時，積極探索獎勵機制，建立高互惠性的共同體，不僅是促進網(wǎng)絡(luò)學習共同體長期運作的必要保障，也是促進學生和教師協(xié)同發(fā)展的重要舉措。

3.互動理性：合理多層次子群的構(gòu)建

由于網(wǎng)絡(luò)學習共同體中多層次性和多子群的特性，在建立共同體的前期準備中，需要考慮到多層次子群模式的構(gòu)建。從個體空間、群體空間以及社會空間出發(fā)，創(chuàng)建多樣化的子空間群體，根據(jù)自我學習需要加入不同的子群，鼓勵學習者通過自我認知創(chuàng)建子群，并成為子群的設(shè)計者和管理者，在子群內(nèi)進行網(wǎng)絡(luò)化的學習。這種子群式的學習共同體比共同學習更具有專題性和資源積聚性，教師在不同層次的子群內(nèi)部扮演多種角色，參與互動活動。在不同層次、不同子群內(nèi)部，教師互動行為隨著角色變化而更新，促成教師能夠虛心聽取他人意見，可以用多元視角分析相同或相似的問題，擺脫固有思維的束縛，提升教師參與網(wǎng)絡(luò)學習共同體的積極性、主動性和創(chuàng)造性，促進教師專業(yè)成長。

(二)網(wǎng)絡(luò)學習共同體的結(jié)構(gòu)模型

網(wǎng)絡(luò)學習共同體結(jié)構(gòu)模型由“一個中心、四個維度”所構(gòu)成。四個維度是指：(1)工具、技術(shù)和媒介，如完備的平臺建設(shè)、暢通的網(wǎng)絡(luò)通訊環(huán)境等；(2)參與者。網(wǎng)絡(luò)學習共同體的參與成員有組織者(教師)、普通成員(學生)等；(3)學習主題。共同體組織者通過網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布關(guān)注度高、有明確學習需要的主題，以增強和保持各成員間的聯(lián)系[2]；(4)學習活動。依據(jù)不同學習主題開展多樣活動來實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學習共同體的持續(xù)運營，共同活動是凝聚共同體成員的過程體驗,是共同體從“資源集散地”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖换⑴c場所”的重要因素。[22]一個中心是指資源共享，資源共享是網(wǎng)絡(luò)學習共同體構(gòu)建和運營的出發(fā)點和歸宿，豐富多樣的資源供給和科學合理的資源流通是網(wǎng)絡(luò)學習共同體持續(xù)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

基于哈貝馬斯交往行為理論，構(gòu)建高效優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)學習共同體，主要分為兩個部分，一是網(wǎng)絡(luò)學習共同體中個體交往行為模式，二是網(wǎng)絡(luò)學習共同體運營模式。網(wǎng)絡(luò)化學習帶來的最大問題是個體參與網(wǎng)絡(luò)學習的過程具有較大的不可控性，可以自主選擇參與或退出網(wǎng)絡(luò)學習共同體，因此必須確定學習主題，參與學習活動，以選擇適合學習主題的技術(shù)工具來支持學習活動的成功開展。這就對教師在網(wǎng)絡(luò)學習共同體中的行為提出了較高的要求。教師在網(wǎng)絡(luò)學習共同體中可以承擔促學者、助學者、學習者多重任務(wù)角色，要求網(wǎng)絡(luò)學習共同體每個角色下的教師行為符合哈貝馬斯交往理論的內(nèi)容理性真實、審美理性準確和交往理性真誠的要求。

(三)網(wǎng)絡(luò)學習共同體的運營機制

網(wǎng)絡(luò)學習共同體的運營機制是由來自于網(wǎng)絡(luò)學習共同體系統(tǒng)內(nèi)部單個個體交往行為的交叉性而構(gòu)成。網(wǎng)絡(luò)學習共同體良好穩(wěn)定的發(fā)展必然有一個滿足于多方需求的運營機制，一方面作為個體交往行為，屬自我運營部分；另一方面作為監(jiān)督者和評審者，成為網(wǎng)絡(luò)學習共同體的介入運營部分。在兩部分的運營角色中建立規(guī)劃機制、調(diào)控機制、評價機制，從運營、參與、評價三個方面不斷提升網(wǎng)絡(luò)學習共同體的有效性。

1.規(guī)劃機制

網(wǎng)絡(luò)學習共同體需要擁有穩(wěn)定的運營者(包括學校、開發(fā)者、發(fā)起者等)，即有明確的旗幟性人物，處于網(wǎng)絡(luò)學習共同體運營機制的中間環(huán)節(jié)，負責該共同體規(guī)劃決策。要求運營者有理性的思維、科學的認知，能對網(wǎng)絡(luò)學習共同體中運營者、教師、學生不同的角色進行調(diào)配和管控，從宏觀層面把握網(wǎng)絡(luò)學習共同體的總體走向和基本內(nèi)核，將網(wǎng)絡(luò)學習共同體發(fā)展引向正軌。

2.調(diào)控機制

網(wǎng)絡(luò)學習共同體要求成員具有一定的目標，參與共同體相關(guān)活動。作為參與者，無論是教師還是學生，都要做好隨時進行角色互換的思想轉(zhuǎn)變，在項目化的學習中，促進相互之間的信息交流，在提升自身發(fā)展的同時，不斷提高網(wǎng)絡(luò)學習共同體的核心價值。優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)學習共同體要善于在項目化的學習背景下不斷更新項目的執(zhí)行力度，善于調(diào)動網(wǎng)絡(luò)學習共同體中所有成員就項目進行協(xié)同式學習。

3.評價機制

一個自發(fā)的、網(wǎng)絡(luò)化的學習共同體無法像傳統(tǒng)的學習共同體那樣，有面對面的監(jiān)督和反饋[3]。因此，學習效果的檢測和監(jiān)控自然成為構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學習共同體的難點之一。建立科學的標準化的監(jiān)督、評價體系，要求網(wǎng)絡(luò)學習共同體中參與人有相同的衡量標準，在保證規(guī)則的前提下，運營者、教師、學生三方都要進行評價監(jiān)督，通過連續(xù)不斷的反饋形成自我反思和自我提升，打造源源不斷的，滿足內(nèi)容理性、審美理性和互動理性的學習交流氛圍，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學習共同體效度的持續(xù)提升。

自我運營是最有效的教學與學習過程，但介入運營卻是網(wǎng)絡(luò)學習共同體能否保持活力的關(guān)鍵。在自我運營和介入運營的相互調(diào)節(jié)之下，建立確實可行的規(guī)劃、調(diào)控和評價機制，相互促進，共同發(fā)展。

四、結(jié)語

面對現(xiàn)今網(wǎng)絡(luò)學習共同體中復(fù)雜的群體關(guān)系和多樣的空間關(guān)系，網(wǎng)絡(luò)學習共同體的理性建構(gòu)要分清群體關(guān)系間的個體行為和空間關(guān)系中的層次特點。哈貝馬斯交往行為理論對網(wǎng)絡(luò)學習共同體中教師如何構(gòu)建內(nèi)容真實、交往真誠、審美準確的交往行為，具有很好的指導(dǎo)作用。我們應(yīng)在規(guī)劃、調(diào)控和評價機制并存的網(wǎng)絡(luò)學習共同體運營機制下，多方協(xié)同，保障網(wǎng)絡(luò)學習共同體科學有效、持續(xù)地發(fā)展。

參考文獻：

[1] 展海冰,張運坤,張志剛.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下計算機類課程PBL的設(shè)計與實踐[J].中國成人教育,2009(11):158-159.

[2] 崔珍珍.促進教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學習共同體創(chuàng)建研究[J].繼續(xù)教育研究,2014(5):7-9.

[3] 劉奇,陳長虹.網(wǎng)絡(luò)學習共同體及其構(gòu)建策略研究[J].重慶教育學院學報,2008(3):127-131.

[4] 馬紅亮,楊艷,丁新.虛擬學習社區(qū)空間的社會學分析[J].開放教育研究,2006(6):35-39.

[5] 王陸.虛擬學習社區(qū)的社會網(wǎng)絡(luò)分析[J].中國電化教育,2009(2):5-12.

[6] 楊彥軍.面向區(qū)域在職教師協(xié)同成長的虛擬學習社區(qū)建設(shè)研究[D].蘭州:西北師范大學,2010.

[7] 邱峰,葉新東.網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)的社會網(wǎng)絡(luò)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2010(2):37-41.

[8] 王陸.虛擬學習社區(qū)社會網(wǎng)絡(luò)中的凝聚子群[J].中國電化教育,2009(8):22-28．

[9] 王陸，馬如霞.意見領(lǐng)袖在虛擬學習社區(qū)社會網(wǎng)絡(luò)中的作用[J].電化教育研究,2009(1):54-58.

[10] 王陸.虛擬學習社區(qū)社會網(wǎng)絡(luò)位置分析與助學者群體的發(fā)現(xiàn)[J].中國電化教育,2010(3):23-27.

[11] 王陸.虛擬學習社區(qū)社會網(wǎng)絡(luò)位置與知識建構(gòu)的關(guān)系研究[J].中國電化教育,2010(8):18-23.

[12] 金浩.網(wǎng)絡(luò)學習共同體:滕尼斯共同體理論的現(xiàn)代演繹[J].科教導(dǎo)刊(中旬刊),2012(17):1-2.

[13] 衷克定,梁玉娟.網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)結(jié)構(gòu)特征及其與學習績效關(guān)系研究[J].開放教育研究,2004(6):96-73.

[14] 熊才平,楊薇薇.基于網(wǎng)絡(luò)教學平臺的城鄉(xiāng)教師教研互動研究[J].教育研究,2010(4):80-84.

[15] 張敏.哈貝馬斯交往行為理論的合理性[J].江西社會科學,2014(8):44-47.

[16] 任之丁.基于知識管理理念的教師網(wǎng)絡(luò)學習共同體構(gòu)建[D].保定：河北大學,2010.

[17] 艾四林.哈貝馬斯交往理論評析[J].清華大學學報(哲學社會科學版),1995(3):11-18.

[18] 周博.哈貝馬斯交往行為理論及其啟示[J].沈陽大學學報(自然科學版),2010(6):106-108.

[19] 蔣寅泉,羅蓉.網(wǎng)絡(luò)學習共同體中的績效研究[J].江西廣播電視大學學報, 2013(1):58-62.

[20] 尤爾根·哈貝馬斯.交往行動理論：第2卷[M].洪佩郁,藺青,譯.重慶:重慶出版社,1994.

[21] 尤爾根·哈貝馬斯.交往與社會進化[M].張博樹,譯.重慶:重慶出版社,1989.

[22] 王源.微博環(huán)境下學習共同體的構(gòu)建[J].內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版),2012(4):82-84.