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        不同層次護(hù)生實(shí)習(xí)前狀態(tài)-特質(zhì)焦慮現(xiàn)狀的調(diào)查分析*

        2018-05-02 01:49:08王芹芹何春渝向露霞
        關(guān)鍵詞:特質(zhì)焦慮???/a>情緒

        王芹芹,何春渝,唐 琴,向露霞,周 娜,張 巧

        成都醫(yī)學(xué)院 護(hù)理學(xué)院(成都 610083)

        臨床實(shí)習(xí)期是護(hù)生學(xué)習(xí)生涯中的重要時期,是護(hù)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識和專業(yè)技能以及加強(qiáng)溝通交流能力的重要環(huán)節(jié),是護(hù)生實(shí)現(xiàn)理論聯(lián)系實(shí)際、學(xué)生角色向護(hù)士角色過度的重要階段。然而,這種與學(xué)校學(xué)習(xí)截然不同的學(xué)習(xí)階段,給護(hù)生帶來了許多情緒上的改變。護(hù)生由于對實(shí)習(xí)生活未知常產(chǎn)生焦慮情緒。焦慮是來自生活的挫折與沖突,是一種無法直接觀察到的情緒反應(yīng),是關(guān)注臨近或預(yù)期的事情,強(qiáng)烈地暗示對未來不詳結(jié)果或后果而產(chǎn)生精神上的煩惱、激動、恐怖和痛苦,是一種潛在的危機(jī)感[1]。本研究對本、??谱o(hù)生實(shí)習(xí)前焦慮狀況進(jìn)行了調(diào)查,并將本、專科生的焦慮程度與全國大學(xué)生常模[2]進(jìn)行對比,分析其實(shí)習(xí)前焦慮的原因,從而有針對性地提出有效的應(yīng)對方式,以期為護(hù)生實(shí)習(xí)前的焦慮干預(yù)提供理論依據(jù)。

        1 對象和方法

        1.1 調(diào)查對象

        以班級為單位,分層整群隨機(jī)抽取成都醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院2周后即將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)的2011級167名本科護(hù)生和2012級247名??谱o(hù)生共414人,其中,女381人,男33人,年齡20~22歲。

        1.2 研究方法

        1.2.1 調(diào)查工具 采用狀態(tài)-特質(zhì)焦慮量表(STAI)[3]對即將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)的414名護(hù)生焦慮程度進(jìn)行調(diào)查。該問卷由Charles D.Spielberger等編制,1988年譯成中文。由兩個分量表共40項(xiàng)描述題組成,第1~20個項(xiàng)目組成狀態(tài)焦慮量表,其中半數(shù)用于描述負(fù)性情緒,半數(shù)用于描述正性情緒。第21~40個項(xiàng)目組成特質(zhì)焦慮量表,其中有11個項(xiàng)目用于描述負(fù)性情緒,9個項(xiàng)目用于描述正性情緒。每個STAI項(xiàng)目的計(jì)分都分1~4個等級,得分4表示高焦慮水平。分別計(jì)算兩量表的累加分,最小值為20,最大值為80,得分越高表示焦慮水平越高。該問卷可用于篩查高校學(xué)生焦慮狀況,被試所得的標(biāo)準(zhǔn)分代表其焦慮程度。

        1.2.2 調(diào)查方法 由研究者在課間集中告知研究目的,取得知情同意,無記名填寫,現(xiàn)場發(fā)放問卷,填寫完畢后由研究者立即回收。本次調(diào)查共發(fā)放調(diào)查問卷414份,回收有效問卷414份,有效回收率為100%。

        1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

        2 結(jié)果

        2.1 不同學(xué)歷層次護(hù)生狀態(tài)-特質(zhì)焦慮程度與全國大學(xué)生常模的比較

        實(shí)習(xí)前本科護(hù)生狀態(tài)焦慮低于全國常模,差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05);特質(zhì)焦慮與全國常模相比,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。專科護(hù)生狀態(tài)焦慮低于全國常模,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05);特質(zhì)焦慮與全國常模相比,差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)(表1)。

        表1 不同層次護(hù)生實(shí)習(xí)前狀態(tài)-特質(zhì)焦慮得分與全國大學(xué)生常模比較

        2.2 不同學(xué)歷層次護(hù)生狀態(tài)-特質(zhì)焦慮狀況的比較

        對不同層次護(hù)生焦慮程度進(jìn)行比較結(jié)果顯示,本科護(hù)生的狀態(tài)焦慮和特質(zhì)焦慮得分均高于??谱o(hù)生,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)(表2)。

        表2 不同層次護(hù)生實(shí)習(xí)前狀態(tài)-特質(zhì)焦慮狀況的比較

        3 討論

        3.1 實(shí)習(xí)前本、??谱o(hù)生焦慮水平

        本研究表明,本科護(hù)生處于一種較持續(xù)的擔(dān)心和不安中,原因可能在于護(hù)生因其自身專業(yè)經(jīng)驗(yàn)不足,對未來實(shí)習(xí)生活的不確定性,尤其是在實(shí)習(xí)即將開始的這一時期,護(hù)生因擔(dān)心無法適應(yīng)環(huán)境改變、學(xué)習(xí)模式變化、角色轉(zhuǎn)換以及心態(tài)調(diào)試等一系列問題,從而引發(fā)膽怯、緊張、自卑、焦慮等負(fù)面情緒。在臨床工作中,護(hù)理工作的專業(yè)性強(qiáng),技術(shù)操作要求嚴(yán)格,也使護(hù)生的心理壓力增大,容易出現(xiàn)焦慮、抑郁、低沉等消極情緒[4-6]。本研究表明,本科護(hù)生特質(zhì)焦慮較高,可能與其自我效能感高有關(guān)。有研究[7]顯示,擁有較高自我效能感的大學(xué)生更容易擁有較高的特質(zhì)焦慮水平和較低的應(yīng)對方式水平。本科護(hù)生學(xué)歷較高,高投入的教育成本及更長的教育時間使他們對自我定位及未來職業(yè)發(fā)展的期望比??谱o(hù)生高,但在實(shí)際臨床工作中,本、??谱o(hù)生從事的工作并無明顯差異。同時,本科護(hù)生的就業(yè)率和專科護(hù)生整體上并無差距,沒有體現(xiàn)出高素質(zhì)人才的就業(yè)優(yōu)勢[8-9]。本研究顯示,??谱o(hù)生狀態(tài)焦慮低于全國常模,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05);特質(zhì)焦慮與全國常模相比,差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),表明成都醫(yī)學(xué)院??谱o(hù)生實(shí)習(xí)前心理狀態(tài)較好,焦慮狀況也較少受到實(shí)習(xí)影響。與本科生相比,??谱o(hù)生對自我定位較低,他們更注重經(jīng)濟(jì)報酬、安全感、舒適、人際關(guān)系,而對于社會地位、管理權(quán)力,成就感不是特別看重[10]。此外,由于學(xué)歷限制,??谱o(hù)生的發(fā)展方向較本科少,選擇少導(dǎo)致目標(biāo)更明確,要求低使他們愿意接受工作中的艱辛。而相對其他專業(yè)的學(xué)生而言,護(hù)理專業(yè)是一個較好就業(yè)的專業(yè),這可能也是??谱o(hù)生實(shí)習(xí)前狀態(tài)焦慮低于全國常模的原因之一。

        3.2 緩解護(hù)生實(shí)習(xí)前焦慮,提高應(yīng)對能力

        3.2.1 幫助護(hù)生正確歸因 實(shí)習(xí)前護(hù)生產(chǎn)生焦慮情緒的原因多種多樣,對焦慮情緒進(jìn)行正確歸因有助于找出有針對性的措施。焦慮因素可能包括對實(shí)習(xí)環(huán)境陌生,對帶教老師及帶教模式不了解,對患者的反映評價過于在意,對未來的職業(yè)選擇不確定等。除外在因素,也可能與護(hù)生自身基礎(chǔ)知識理論不扎實(shí),實(shí)踐能力弱,心理素質(zhì)差有關(guān)系。準(zhǔn)確分析焦慮產(chǎn)生的原因,才能“對癥處理”,及時消除不良因素的影響。

        3.2.2 加強(qiáng)護(hù)生對實(shí)習(xí)期間學(xué)習(xí)及工作的認(rèn)知及了解 實(shí)習(xí)階段是護(hù)生將專業(yè)理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的過程,在這一階段,學(xué)生對其專業(yè)角色會有更成熟的認(rèn)識,但同時,醫(yī)院的護(hù)理管理、帶教老師、帶教模式、患者的評價反應(yīng)等各種因素都會對護(hù)生的角色認(rèn)識產(chǎn)生重要影響[11],尤其是在醫(yī)患矛盾緊張的現(xiàn)狀下,個別媒體的不實(shí)報道很容易使護(hù)生產(chǎn)生自我懷疑與職業(yè)認(rèn)同感的降低。加之護(hù)生對集中式進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)不適應(yīng),因此可采取早期接觸臨床的方法,即將護(hù)生早期分階段進(jìn)臨床見習(xí),分小組與患者互動,增強(qiáng)護(hù)生與患者溝通能力,減輕護(hù)生對臨床的恐懼情緒,從而減輕護(hù)生實(shí)習(xí)前的焦慮情緒[12]。

        3.2.3 學(xué)校積極開展職業(yè)生涯規(guī)劃教育工作 有研究[13]表明,護(hù)理本科職業(yè)生涯規(guī)劃現(xiàn)狀呈一般水平,大多數(shù)護(hù)生沒有明確的職業(yè)目標(biāo)和職業(yè)生涯規(guī)劃[14],不了解未來的職業(yè)能力素質(zhì)要求,更不清楚未來的職業(yè)發(fā)展方向,在即將踏上工作崗位時,更容易產(chǎn)生焦慮情緒。因此,建議學(xué)校盡早開展本專業(yè)職業(yè)規(guī)劃教育類課程,促使護(hù)生更準(zhǔn)確地進(jìn)行自我評估和定位,根據(jù)未來的職業(yè)發(fā)展需要,努力加強(qiáng)自身在專業(yè)知識,彌補(bǔ)綜合素質(zhì)的不足,積極應(yīng)對未來的職業(yè)挑戰(zhàn)。

        3.2.4 實(shí)習(xí)前集中培訓(xùn),標(biāo)準(zhǔn)化病人情景模擬訓(xùn)練 在校階段,護(hù)生的實(shí)際操作機(jī)會較少,臨場應(yīng)變能力弱。因此,在護(hù)生進(jìn)入實(shí)習(xí)基地前,應(yīng)加強(qiáng)臨床技能、標(biāo)準(zhǔn)化病人情景模擬訓(xùn)練,增加護(hù)生自身專業(yè)勝任力信心及臨床溝通能力。為護(hù)生開放實(shí)驗(yàn)室,加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)技能培訓(xùn)和定期考核,以強(qiáng)化護(hù)生的技能水平,力求每一位護(hù)生熟練掌握護(hù)理操作項(xiàng)目,增強(qiáng)護(hù)生實(shí)習(xí)的自信心,盡快適應(yīng)角色轉(zhuǎn)變[1]。

        3.3 實(shí)習(xí)前護(hù)生心理輔導(dǎo)趨勢

        本研究顯示,成都醫(yī)學(xué)院本、??谱o(hù)生的狀態(tài)焦慮水平均未因?yàn)閷?shí)習(xí)而高于全國常模。大多數(shù)護(hù)生在經(jīng)歷多次實(shí)驗(yàn)操作和見習(xí)后能對自己今后的角色有正確的認(rèn)識,能以平常心態(tài)面對即將來臨的實(shí)習(xí)生活。因此,平時心理輔導(dǎo)更重要,在校期間可通過加強(qiáng)職業(yè)價值觀教育,培養(yǎng)護(hù)生的職業(yè)信念和工作責(zé)任心;開展專項(xiàng)心理講座,減輕學(xué)習(xí)壓力;加強(qiáng)人際交往能力訓(xùn)練等,積極引導(dǎo)護(hù)生樂觀面對實(shí)習(xí)、工作,為即將到來的實(shí)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

        本研究表明,本科護(hù)生的特質(zhì)焦慮高于全國大學(xué)生常模,提示在教育過程中應(yīng)幫助本科護(hù)生正確定位,確定合理的職業(yè)規(guī)劃,培養(yǎng)其積極樂觀的心態(tài)等。作為主體,護(hù)生應(yīng)努力加強(qiáng)自身理論知識學(xué)習(xí),提高實(shí)踐能力,以及培養(yǎng)良好的心理素質(zhì);作為教育者,學(xué)校應(yīng)幫助本科護(hù)生了解自身的優(yōu)劣勢,指導(dǎo)其盡早找到適合自己的發(fā)展路線,培養(yǎng)本科護(hù)生正確面對和處理挫折的能力;作為就業(yè)單位,醫(yī)院應(yīng)制定合理的護(hù)理管理模式與人力資源分配方式,使不同層次的護(hù)生合理配置,充分利用與實(shí)現(xiàn)本科護(hù)生的價值[15]。

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