付 鈺

（山西師范大學(xué)戲劇與影視學(xué)院，山西 臨汾 041004）

教育部自2010年開始全面推廣實(shí)施的“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”（以下簡稱“國培計劃”）是國家推動教師專業(yè)發(fā)展的一項重大舉措，經(jīng)多年發(fā)展已經(jīng)形成了較為穩(wěn)定的項目模式。該項目模式得到中央財政累計107億元的專項經(jīng)費(fèi)予以大力支持，培訓(xùn)中小學(xué)幼兒園教師、校（園）長1100多萬人次，如此大規(guī)模的經(jīng)費(fèi)投入不但有效提升了我國教師隊伍尤其是廣大農(nóng)村教師群體的專業(yè)素質(zhì)，而且形成了一個具有國家形象的品牌。[1]但是“國培計劃”項目模式在多年的發(fā)展過程中依然存在著培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性、培訓(xùn)形式單調(diào)、培訓(xùn)實(shí)效性不高等問題，這反映出現(xiàn)有的“國培計劃”項目模式還有待進(jìn)一步完善。“教師學(xué)習(xí)”這一概念近年來正逐漸代替“教師專業(yè)發(fā)展”成為西方教師教育的主流話語體系[2]，這一重要的學(xué)術(shù)話語轉(zhuǎn)向反映出學(xué)界對于教師研究的深化，其所強(qiáng)調(diào)的教師自主學(xué)習(xí)、情景化學(xué)習(xí)等理念恰好可以為“國培計劃”項目模式的改進(jìn)提供較有價值的思路。

本文將分析構(gòu)建我國“國培計劃”項目的管理模式和實(shí)施模式，系統(tǒng)梳理西方教師學(xué)習(xí)理論的特征與價值取向，探尋當(dāng)前項目模式與教師學(xué)習(xí)理論的契合點(diǎn)與矛盾點(diǎn)，進(jìn)而提出教師學(xué)習(xí)導(dǎo)向下“國培計劃”模式的改進(jìn)策略。

一、“國培計劃”項目模式及存在的問題

“國培計劃”項目模式的形成為“國培計劃”在全國范圍內(nèi)的推廣做出了示范。本研究于2017年5月對云南和新疆兩地147位參與“國培計劃”的管理者、實(shí)施者與學(xué)習(xí)者進(jìn)行了訪談?wù){(diào)研，通過對調(diào)研結(jié)果和教育部所出臺的相關(guān)政策文本的分析，發(fā)現(xiàn)“國培計劃”經(jīng)過7年多的發(fā)展已經(jīng)逐漸形成了一套初步包含教師學(xué)習(xí)理論個別特征的“以省為主、五級互動”的科層制管理模式和“重心下移、機(jī)構(gòu)先行”的在地化實(shí)施模式，并且一定程度上體現(xiàn)了教師學(xué)習(xí)理論中對于強(qiáng)調(diào)情境認(rèn)知等方面的獨(dú)特要求，但多數(shù)培訓(xùn)項目本質(zhì)上仍然是一種“傳遞—應(yīng)用”的培訓(xùn)思路[3]，將培訓(xùn)者認(rèn)為教師“需要”的知識傳遞給受訓(xùn)教師，從而導(dǎo)致了教師參訓(xùn)自主性不足、培訓(xùn)脫離教師日常教學(xué)情境、培訓(xùn)不重視教師合作等傳統(tǒng)培訓(xùn)模式常見的問題，需要在教師學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行進(jìn)一步的改進(jìn)與完善。

（一）“以省為主、五級互動”的科層制管理模式及其問題

管理模式是特定環(huán)境下組織內(nèi)資源配置的某種標(biāo)準(zhǔn)形式，其表現(xiàn)形式為制度、流程、方式等。從這一概念出發(fā)，我們可以看出“國培計劃”項目的管理模式就是一種使“國培計劃”項目在運(yùn)行的過程中得以規(guī)范化與專業(yè)化的管理規(guī)則體系，其本質(zhì)是一種由國家行政權(quán)力主導(dǎo)的教師培訓(xùn)資源配置行為?！皣嘤媱潯表椖康墓芾韽闹醒氲降胤酱笾滦枰?jīng)歷國家教育部與財政部、省教育廳、市教育局、項目縣教育局、承訓(xùn)機(jī)構(gòu)（高校、教師進(jìn)修學(xué)校、基地校等）五個層級的管理體系，而具體以何種方式來落實(shí)國家政策則由省教育廳這一層級來決定。因此，當(dāng)前“國培計劃”項目主要通過“以省為主、五級互動”的科層制管理模式進(jìn)行實(shí)際推動。

教育部是“國培計劃”項目的策劃者、組織者，每年通過與財政部聯(lián)合下發(fā)年度“國培計劃”通知的方式宏觀領(lǐng)導(dǎo)全國“國培計劃”項目的組織開展，并且直接負(fù)責(zé)“示范性項目”的招投標(biāo)、評估與問責(zé)。財政部是“國培計劃”項目的資金管理者，除了提供資金以外，每年還會同教育部繞過各級管理部門對一線學(xué)員直接開展電子匿名評估，對“國培計劃”項目績效進(jìn)行考評。

培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與項目縣是“國培計劃”項目的具體實(shí)施者，并在實(shí)施的過程中處于共生體的狀態(tài)。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要包括師范院校、教師進(jìn)修學(xué)校和項目縣“基地校”等。從2015年起，“國培計劃”項目要求高校與項目縣進(jìn)行聯(lián)合申報，高校負(fù)責(zé)集中培訓(xùn)階段的管理工作，項目縣則負(fù)責(zé)參訓(xùn)學(xué)員的選拔與組織參與培訓(xùn)工作，而縣級教師進(jìn)修學(xué)?；蝽椖靠h“基地校”則主要負(fù)責(zé)送教下鄉(xiāng)階段的管理工作。市教育局是“國培計劃”項目的中轉(zhuǎn)者，主要負(fù)責(zé)通知、分配學(xué)員，并向省教育廳上報名單?！皣嘤媱潯表椖康墓芾碛墒〗逃龔d直接與項目縣相聯(lián)系，市教育局在這一管理體系中起到支撐和輔助的作用。

雖然多種管理主體并存，但省級教育廳在多級管理主體中居于中樞地位，是“國培計劃”項目的實(shí)際執(zhí)行者與具體管理者，其主要負(fù)責(zé)中西部項目和幼師“國培”項目規(guī)劃方案研制、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與項目區(qū)縣遴選以及培訓(xùn)項目評估工作。省級教育廳上承教育部、財政部有關(guān)“國培計劃”的文件指示，下啟各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與項目縣的具體培訓(xùn)管理工作，并上報教育部、財政部審批，反饋兩部委的相關(guān)意見，遵循由上到下，再由下到上的管理流程。從省教育廳和教育部、財政部的互動來看，其工作主要是依據(jù)省情，將教育部和財政部聯(lián)合下發(fā)的年度“國培計劃”通知中提到的項目進(jìn)行分解，并且進(jìn)一步從目標(biāo)任務(wù)、培訓(xùn)安排、培訓(xùn)要求、項目經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)四個方面對項目實(shí)施的具體內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步的細(xì)化。從省教育廳和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與項目縣的互動來看，省教育廳既要通過招（邀）標(biāo)的方式對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和項目縣進(jìn)行遴選，同時也要通過評估的方式來對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和項目縣進(jìn)行問責(zé)獎懲。因此，省教育廳在“國培計劃”項目管理的過程中居于核心的地位。

“以省為主、五級互動”的科層制管理模式是一種工具理性思維下的自上而下的控制體系，忽視了服務(wù)對象的差別化需求。[4]管理者更為關(guān)注教師培訓(xùn)的整體運(yùn)行情況和總體統(tǒng)計數(shù)據(jù)，一線受訓(xùn)教師個體的聲音則很難反饋給培訓(xùn)項目的管理者和設(shè)計者?，F(xiàn)有的培訓(xùn)實(shí)施管理也大多是采用大班授課的方式，教學(xué)內(nèi)容更多的是兼顧整體而非滿足個體。教師學(xué)習(xí)的動力來源于解決問題和滿足現(xiàn)實(shí)需求，縱使在一個學(xué)校內(nèi)部，不同教齡、不同職稱、不同發(fā)展階段的教師也有著不同的培訓(xùn)需求，青年教師會更關(guān)心有效的教學(xué)方法，資深教師則更關(guān)心課程的建構(gòu)與整合，然而大班集中授課則很難兼顧每一位教師的需求。因此，如何尊重每一位教師的個性化需求、提升教師參訓(xùn)自主性是“國培計劃”項目模式改進(jìn)需要考慮的第一個問題。

（二）“重心下移、機(jī)構(gòu)先行”的在地化實(shí)施模式及其問題

實(shí)施模式是項目在具體實(shí)施過程中所遵循的具體流程體系?！皣嘤媱潯表椖康膶?shí)施模式在2010至2014年主要以“輸血式”培訓(xùn)為特色，培訓(xùn)地點(diǎn)主要集中于高校，培訓(xùn)方式主要由高校教師將較為前沿的教育理論與教學(xué)方法通過講座的方式傳遞給受訓(xùn)教師。經(jīng)過2015年的改革，當(dāng)前“國培計劃”項目的實(shí)施模式主要是以項目縣為核心的“造血式”培訓(xùn)為特色（參見圖1），培訓(xùn)地點(diǎn)相對集中于項目縣的縣域之內(nèi)，培訓(xùn)方式主要由項目縣挑選各學(xué)科骨干教師作為“種子教師”接受集中培訓(xùn)，集中培訓(xùn)的過程中既有在高校的理論學(xué)習(xí)也有在優(yōu)質(zhì)中小學(xué)幼兒園一線的跟崗實(shí)踐學(xué)習(xí)，之后由這群“種子教師”在縣教師進(jìn)修學(xué)?；蚧匦５慕M織下通過送教下鄉(xiāng)的方式培訓(xùn)全縣其他教師，此外全縣還會利用教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)對全體教師進(jìn)行混合式培訓(xùn)。

圖1 “國培計劃”項目實(shí)施模式圖

“國培計劃”項目實(shí)施模式的變革過程呈現(xiàn)出一種明顯的重心下移的趨勢，突出讓大部分基層一線教師能夠在其熟悉的情境之中獲得培訓(xùn)。而這一重心下移的實(shí)施模式關(guān)鍵點(diǎn)在于有項目縣教師進(jìn)修學(xué)?；蚧匦Ｗ鳛檎呗涞貦C(jī)構(gòu)開展具體的在地化實(shí)施。這種以項目縣域內(nèi)培訓(xùn)為重心的實(shí)施模式有利于一線教師在自己真實(shí)的教學(xué)情境中接受培訓(xùn)，并且有利于一線優(yōu)秀教師教研員團(tuán)隊的打造及構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，讓優(yōu)秀教師在合作中交流與成長，進(jìn)一步帶動其他教師發(fā)展。

“重心下移、機(jī)構(gòu)先行”的在地化實(shí)施模式強(qiáng)調(diào)對于一線教師情境認(rèn)知的重視，但是在現(xiàn)實(shí)中，依然存在縣級教師教研員團(tuán)隊在送教下鄉(xiāng)過程中，將在高校中學(xué)到的前沿教學(xué)理念與教學(xué)方法通過微型講座的方式生搬硬套到條件相對簡陋的鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)象，形成了一種“送教下鄉(xiāng)熱熱鬧鬧，日常教學(xué)依然如故”的奇怪局面。這體現(xiàn)出送教下鄉(xiāng)團(tuán)隊對于教師情境認(rèn)知理論的認(rèn)識不足，一線教師由于沒有親身參與培訓(xùn)當(dāng)中的具體操作環(huán)節(jié)而造成教師學(xué)習(xí)沒有真正發(fā)生。另外，由于高校教師、送教下鄉(xiāng)團(tuán)隊與鄉(xiāng)村一線教師之間沒有形成相對穩(wěn)定的共同學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，培訓(xùn)后期指導(dǎo)難以持續(xù)推動，對于培訓(xùn)后鄉(xiāng)村一線教師是否能將所學(xué)到的理念與方法在自己日常教學(xué)中進(jìn)行有效轉(zhuǎn)化也未能得到持續(xù)的關(guān)注。因此，增加情景化教學(xué)內(nèi)容和促進(jìn)教師有效合作是“國培計劃”項目模式改進(jìn)需要考慮的另外兩個主要問題。

二、“國培計劃”項目模式改進(jìn)的教師學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

興起于美國20世紀(jì)30年代的教師學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的恰恰是教師在培訓(xùn)中如何獲得成功，重點(diǎn)著眼于教師的主動成長。進(jìn)入21世紀(jì)之后，教師學(xué)習(xí)更是在英國、德國、法國、荷蘭、澳大利亞等國家引起廣泛關(guān)注，除了有關(guān)學(xué)者的理論探討之外，各國政府也出臺了相應(yīng)的政策支持教師學(xué)習(xí)研究的開展以及在教師培訓(xùn)領(lǐng)域的應(yīng)用。經(jīng)過多年的發(fā)展，教師學(xué)習(xí)理論突出強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的自主性、情境性與合作性，這恰好可以有效解決傳統(tǒng)“國培計劃”項目模式所帶來的被動培訓(xùn)、校外集中授課、教師之間缺乏交流等一系列問題。

（一）教師學(xué)習(xí)具有自主性

教師學(xué)習(xí)理論最為突出的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)尋求自我主動發(fā)展，根據(jù)自身需求自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。這恰好可以有效解決當(dāng)前“國培計劃”項目模式中所存在的教師被動培訓(xùn)問題。教師學(xué)習(xí)概念的提出源于西方學(xué)者對于教師專業(yè)發(fā)展概念的反思。傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是外界為教師設(shè)計一系列工作坊、課程和項目等培訓(xùn)方式來幫助教師發(fā)展必要的技能與能力，但是這種依靠外界提供的發(fā)展本質(zhì)上是一種教師被動發(fā)展，而教師學(xué)習(xí)理論更多強(qiáng)調(diào)的是教師作為學(xué)習(xí)者進(jìn)行主動的自我發(fā)展。[5]教師作為成人，自主性是其進(jìn)行成人學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性，外部的驅(qū)動只是為教師發(fā)展提供了必要的條件，最終的決定因素是教師指向生命體驗的內(nèi)在自覺。[6]因此，在教師培訓(xùn)項目中給予教師自主性是教師學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)。

由于教師學(xué)習(xí)具有自主性，因此“國培計劃”項目模式在改進(jìn)的過程中應(yīng)減少對參訓(xùn)教師的強(qiáng)迫灌輸，而應(yīng)幫助參訓(xùn)教師建立起問題意識，對照自己的發(fā)展?jié)撃?，主動發(fā)現(xiàn)自己日常教育教學(xué)活動中的不足，針對自己切實(shí)的需求合理設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，主動在“國培計劃”項目中尋求幫助，走上一條個性化的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展之路。

（二）教師學(xué)習(xí)具有情境性

脫離教師日常教學(xué)情境的教師培訓(xùn)難以對教師自身產(chǎn)生效果。傳統(tǒng)的“國培計劃”項目實(shí)施模式是在遠(yuǎn)離教師教學(xué)實(shí)際情境場域中進(jìn)行的，而這種以高校專家講座為代表的培訓(xùn)往往很難讓教師產(chǎn)生共鳴，究其根源可以發(fā)現(xiàn)，這本質(zhì)上是一種認(rèn)知取向的教師培訓(xùn)模式，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)是教師接受相關(guān)教育教學(xué)知識的過程，教師培訓(xùn)主要是對于教師知識的培訓(xùn)。舒爾曼（Lee Shulman）和格羅斯曼（P.L.Grossman）都曾對教師需要在培訓(xùn)中掌握的知識開展過深入研究，但這種將教師學(xué)習(xí)簡單化為外界知識的內(nèi)化并不符合教師學(xué)習(xí)的實(shí)際，教師的學(xué)習(xí)結(jié)果也很難轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為。

萊夫和溫格（Lave&Wenger）于1991年提出“合法的邊緣性參與”這一概念，強(qiáng)調(diào)教師并非依靠資深教師的教導(dǎo)而是通過參與工作實(shí)踐來獲取其所需要的知識。[7]教師學(xué)習(xí)往往是先親身體驗了某種知識或理論的好處才會對其產(chǎn)生認(rèn)同，而非先轉(zhuǎn)變教師觀念進(jìn)而改變教師行為。因此，在“國培計劃”項目模式中脫離情境的單純理論講授很難達(dá)到令人滿意的效果，參訓(xùn)教師只有親身參與其中，在實(shí)踐中運(yùn)用培訓(xùn)收獲才能對培訓(xùn)產(chǎn)生有效認(rèn)同，進(jìn)而在自己今后的教學(xué)中主動運(yùn)用自己在“國培計劃”項目中的學(xué)習(xí)成果。

（三）教師學(xué)習(xí)具有合作性

教師學(xué)習(xí)并不僅僅是某個教師個體的任務(wù)，教師合作學(xué)習(xí)往往能夠帶來更為良好的學(xué)習(xí)效果，加強(qiáng)“國培計劃”項目模式中參訓(xùn)教師的合作學(xué)習(xí)應(yīng)是未來項目模式改進(jìn)的必然選擇。呂蒂瓦拉（Anna Rytivaara）指出，教師合作學(xué)習(xí)可以幫助教師反思自己的專業(yè)責(zé)任感，并且教師在學(xué)習(xí)共同體中可以相互參看、互相交流，在集體反思與共同實(shí)踐的過程中進(jìn)行合作，共同去探索改進(jìn)教學(xué)的新策略。[8]此外，教師合作學(xué)習(xí)可以有效避免由于教師個體局限性而帶來的認(rèn)知狹隘，促使教師學(xué)習(xí)共同體在對話中開展富有成效的學(xué)習(xí)與實(shí)踐。因此，“國培計劃”項目模式應(yīng)增加參訓(xùn)教師之間相互合作交流的機(jī)會，讓參訓(xùn)教師在合作與交流中得到發(fā)展。

生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教師所處的環(huán)境是一個標(biāo)準(zhǔn)的生態(tài)場域，每個教師在這一場域中都有其獨(dú)特的生態(tài)位，教師學(xué)習(xí)不僅僅是個體認(rèn)知過程，更重要的是教師個體與周圍環(huán)境交互作用的過程。[9]霍伯恩（Garry Hoban）提出，教師學(xué)習(xí)處于教育變革的大系統(tǒng)之中，各要素相互聯(lián)系而構(gòu)成整體[10]，教師可以通過學(xué)習(xí)來拓展其自身或其所在共同體的生態(tài)位，進(jìn)而得到發(fā)展與提升。由于每個教師所處的生態(tài)位各不相同，因此“國培計劃”項目模式在構(gòu)建的過程中需要滿足不同類別、不同層級教師的需求，使得教師可以在與同伴、環(huán)境的互動中獲得共生性發(fā)展。

三、教師學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向下“國培計劃”項目模式的改進(jìn)策略

針對當(dāng)前“國培計劃”項目模式所存在的上述問題，從教師學(xué)習(xí)理論的視角出發(fā)，未來“國培計劃”項目模式可以從完善培訓(xùn)學(xué)分銀行制度、重視參與式培訓(xùn)和構(gòu)建教師學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系等方面不斷進(jìn)行改進(jìn)。

（一）完善培訓(xùn)學(xué)分銀行制度，賦予教師培訓(xùn)選擇權(quán)

現(xiàn)階段“國培計劃”參訓(xùn)教師很少有機(jī)會根據(jù)自身需要來對培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行選擇，極大地妨礙了教師學(xué)習(xí)的自主性，也嚴(yán)重影響了教師的參訓(xùn)動力。培訓(xùn)學(xué)分銀行制度主張學(xué)習(xí)者在參與培訓(xùn)項目的過程中，可以依據(jù)自身和社會的需求彈性選擇培訓(xùn)課程，參與完培訓(xùn)之后可以將在培訓(xùn)中所獲得的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行積累、轉(zhuǎn)換與認(rèn)證，進(jìn)而獲得相應(yīng)的資格證書或?qū)W歷證明。[11]

有的學(xué)者指出，留給教師專業(yè)發(fā)展自主權(quán)才能促成教師持久而有效的發(fā)展。[12]培訓(xùn)學(xué)分銀行制度充分賦予了教師對于培訓(xùn)課程的自主選擇權(quán)，可以充分滿足不同層次、不同類型教師的培訓(xùn)需求，不但有助于提升教師參加培訓(xùn)的積極性，也能促進(jìn)教師隊伍整體的學(xué)歷提升。2012年，教育部就啟動了培訓(xùn)學(xué)分管理的試點(diǎn)工作，2016年更進(jìn)一步出臺了《教育部關(guān)于大力推行中小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)分管理的指導(dǎo)意見》（教師〔2016〕12號），支持教師自主選擇培訓(xùn)課程、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和參訓(xùn)時間，支持通過學(xué)分銀行進(jìn)行培訓(xùn)學(xué)分的查詢、累積和轉(zhuǎn)換。[13]然而，由于實(shí)踐探索的相對匱乏，導(dǎo)致學(xué)分銀行這一機(jī)制長期沒有在全國范圍內(nèi)尤其是“國培計劃”項目模式中廣泛實(shí)施?，F(xiàn)階段，各地在實(shí)踐中只給了教師少量的課程自主選擇權(quán)，并且對于培訓(xùn)學(xué)分銀行制度所強(qiáng)調(diào)的培訓(xùn)與學(xué)歷課程銜接、學(xué)分互認(rèn)等內(nèi)容的探索依然乏善可陳。因此，從國家的層面對于在“國培計劃”項目模式中開展學(xué)分認(rèn)證和互認(rèn)資格的統(tǒng)一授權(quán)、建立嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)體系、出臺明確的操作指南是我國當(dāng)前完善培訓(xùn)學(xué)分銀行制度所需要解決的主要問題。

（二）重視參與式培訓(xùn)，提高教師學(xué)習(xí)質(zhì)量

教師學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的情境認(rèn)知認(rèn)為，知識是情境化的，教師只有在使用知識的過程之中才能夠加深對于知識的理解，知識也才能對教師產(chǎn)生意義。[14]“國培計劃”項目實(shí)施模式不應(yīng)單純強(qiáng)調(diào)受訓(xùn)教師的聽與寫，更要強(qiáng)調(diào)教師的做，讓教師在實(shí)踐之中進(jìn)行學(xué)習(xí)，只有教師“會做了”才能真正代表教師在培訓(xùn)之中“學(xué)會了”，“國培計劃”的效益才能夠得到最大化的體現(xiàn)。

當(dāng)前，“國培計劃”項目在實(shí)施的過程中雖然增加了在優(yōu)質(zhì)中小學(xué)幼兒園進(jìn)行跟崗實(shí)踐的內(nèi)容，但是總體上關(guān)注教師知識與行為的項目依然占據(jù)主體地位，科克倫-史密斯(M.Cochran-Smith)就曾批評這種傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)模式將教學(xué)視作一種技術(shù)活動，而忽略了教師的信念和情緒等因素的重要性[15]，而正是教師的信念和情緒決定了教師在實(shí)踐過程中是否會采用某種教學(xué)方法或某種教學(xué)行為。教師學(xué)習(xí)的情境性強(qiáng)調(diào)個體在參與實(shí)踐活動中獲得實(shí)踐能力的提升，在參與式的活動中通過對話與反思獲得發(fā)展，這就迫切要求“國培計劃”項目在設(shè)計的過程中應(yīng)重視情境教學(xué)，讓教師在自己熟悉的場域內(nèi)通過實(shí)踐參與進(jìn)行學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效提升。[16]

（三）構(gòu)建教師學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，促進(jìn)教師有效合作

從教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體到教師學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系的轉(zhuǎn)變是教師學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展。[17]構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體長期以來是教師學(xué)習(xí)的主要途徑之一，美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development Schools）與英國的基于學(xué)校的學(xué)習(xí)（schoolbased learning）模式都強(qiáng)調(diào)高校與中小學(xué)開展合作，通過打破高校專家的權(quán)威地位，使一線教師能與高校專家平等地去討論他們所遇到的問題。[18]但教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體自身所存在的“共擔(dān)責(zé)任”和“去私人化”的特征也會容易讓一線教師在合作的過程中屈從于權(quán)威而埋沒自己的個性，為了共同體的穩(wěn)定而壓抑創(chuàng)新。與教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)共同愿景與共同價值觀有所不同的是，教師學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系強(qiáng)調(diào)大學(xué)與中小學(xué)在不同理念與話語彼此競爭的邊界地帶（boundary zone）開展學(xué)習(xí)[19]，在大學(xué)教師的“研究知識”與中小學(xué)教師的“實(shí)踐知識”交鋒中獲得雙方共同的成長。

未來“國培計劃”項目模式可以通過建立高校與中小學(xué)合作平臺讓高校中與教師培訓(xùn)相關(guān)的教師定期赴中小學(xué)參與一線教師的備課、評課，就“真問題”開展富有成效的對話，真正讓高校和中小學(xué)擺脫彼此割裂的生存狀態(tài)、形成共生的伙伴關(guān)系，使得“國培計劃”項目不僅僅停留于每年兩三個月的培訓(xùn)，還要形成常態(tài)化、持續(xù)化的交流合作機(jī)制，讓一線教師遇到實(shí)踐問題能夠及時與高校學(xué)者溝通，讓模糊化的實(shí)踐問題在交流中不斷明晰，在溝通中得以解決，有效提升“國培計劃”項目模式的質(zhì)量與效益。

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