曾小濛

摘 要：2016年，文秋芳團隊基于中國大學英語課堂，提出“產出導向法”，并構建了新評價形式“師生合作評價”，意圖通過師生合作，從評價角度，發(fā)揮教師的主導和學生的主體地位，進而提高教學效率。大學英語寫作，作為產出的一項重要任務之一，卻一直讓廣大中國英語學習者很是苦惱。本文嘗試從理論和操作層面，討論師生合作評價在大學英語寫作課堂上的運用。

關鍵詞：產出導向法；師生合作評價；大學英語寫作

2016年，文秋芳團隊基于中國大學英語課堂，提出“產出導向法”（簡稱POA），并構建了新評價形式“師生合作評價”（簡稱TSCA），意圖通過師生合作，從評價角度，發(fā)揮教師的主導和學生的主體地位，進而提高教學效率。

該教學法是具有中國特色的教學理論，繼承我國教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，借鑒國外外語教學理論和實踐的精華，立足于解決我國外語教學中的普遍問題。目前POA的理論體系與實施路徑已經基本形成。前期教學研究已經顯現(xiàn)，但其要求學生的產出較多，任務難度也較高，故教師在及時給予反饋方面，還有所困難。基于此，POA團隊開發(fā)了“師生合作評價”的評價模式，力圖在教學評價中，發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體地位，提高教育反饋效率，促進教學效率。

根據(jù)評價目的，教學評價分為三類：關于學習的評價、作為學習的評價和促進學習的評價。第一種由教師按照統(tǒng)一的標準對學生掌握學習內容的情況進行評價。第二種由學生根據(jù)已有的元認知理論對自己的學習過程進行評價。第三種由教師和學生對整個學習過程進行跟蹤、監(jiān)控和反饋以促進學生的學習。在西方國家大規(guī)模展開，已然是教育評價和教學的主流。相當研究比較了不同評價方式（如教師反饋，同伴評價，機器輔助等）對教學的不同影響，也發(fā)現(xiàn)同作評價對外語學習有相當效果。

據(jù)此，“師生合作評價”屬于第三種，即促進學習的評價。該評價融“教、學、評”為一體，評價貫穿教學全過程，指導和推動教師的教和學生的學，但文秋芳所提出的“師生合作評價”又不同于此，其不是師生評價的疊加，評價內容也要緊緊服務于教學目標，評價也從不僅僅只限于課堂，并給出了具體的教學步驟，具體來說，教師的具體工作分為課前，課中和課后。課前提前選出典型樣本，依據(jù)課堂目標，準備課中學生的評價材料；課中，教師主要布置評價任務，并輔助學生完成評價；課后則負責監(jiān)管學生的作業(yè)完成。與此對應，學生則需要在課前完成產出任務，課中進行評價，課后進行練習和反思。

大學英語寫作，作為產出的一項重要任務之一，卻一直讓廣大中國英語學習者很是苦惱。大學英語寫作受制于大班教學、課時不夠、教師無法及時反饋等多種因素，大學寫作教學嚴重制約了學生作文能力的發(fā)展。在大學課堂教學中，以老師授課、學生寫作、老師反饋為主的傳統(tǒng)寫作教學模式在目前的英語寫作教學中仍然占據(jù)上風。但這種教學效果不佳，首先，這對承擔著繁重大學英語教學任務的老師是個巨大的挑戰(zhàn)，而且即使教師花費了長時間對學生作文進行細致反饋，學生的寫作能力也不一定有所增長。雖然，目前已經涌現(xiàn)了如批改網這一類基于大型語料庫的線上批改作文的網站，但其普及型和有效性還尚待更多實踐和研究，且也不適應在課堂上進行。如此，師生合作評價也許能解決大學英語寫作課堂中的一些問題。

將TCSA運用到大學英語寫作課堂中，需要教師在課前讓學生完成寫作任務，并挑選出評價范本，確定評價主體。在正式課堂中，教室布置評價任務，并提供輔助，課后監(jiān)督學生的狀況。這極有可能改善現(xiàn)有的大學英語寫作課堂。目前孫曙光（2017）將TSCA運用到大學寫作課堂中，發(fā)現(xiàn)，在教學過程中，教師和學生的體驗感都很良好。同時，他也總結了幾項實施原則，建議教師要制定清晰可及的目標，并引導學生探索問題并把“評”和就“講”融合起來。

本文也認同“評”和就“講”需要融合起來。如果只是讓學生單純地批改作文，這對學生，尤其是低水平的學生必定是一場災難。且，學生也容易感到乏味。因此，教師需要做好示范作用，在學生評價任務前和后，都需要讓學生明確評價目標，確保不用層次的學生在評價中都有法可依，目標明確。在評價后，及時評講，既是對學生的評價進行一個檢驗，也同時深化學生對剛才所評內容的認識，進而，將其遷移到自己的寫作上。因此，我們可以看到，TSCA既強調學生的主體作用，又重視教師的主導作用，兩者不可偏廢其一。

上述表明，在TSCA的教學課堂中，“評”不僅可以作為教師和學生的新互動點，同時，也能調動學生在作文課堂中，不思考，只聽課的學習狀態(tài)。但是，如何才能確保TSCA促進學生的作文能力呢？孫曙光（2017）沒有給出具體的學生作文能力提高的數(shù)據(jù)，這一方面可能是因為作者主要是在反思TSCA，一方面也極有可能是作文能力的提高是需要長時間的堅持和努力的，短短一學期可能還不能看到比較具體的提高。但孫曙光（2017）顯然從情感角度，證明了學生對TSCA是十分樂意接受的。

在這樣的背景下，我們將“教師合作評價”引入到大學英語課堂教學中，發(fā)揮教師的主導作用，促進學生的參與，發(fā)揮其主體作用，極有可能會促進學生的英語寫作能力提升。但目前還沒有想過的文章就TSCA如何影響學生的作文能力進行深入研究，這也是未來研究的發(fā)展方向。文秋芳（2016：38）“期待教師能夠通過多輪行動研究，不斷改進TSCA，使其日益完善 ”。后續(xù)研究可從此點入手。

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