一、集體備課的務虛表現(xiàn)

1.抄印教案代替?zhèn)湔n

信息技術還沒普及的時候，有的教師備課就是抄教案；在信息技術走進了千家萬戶之后，很多教師充分利網(wǎng)絡資源，把備課當成了下載教案。

教師應該在課堂上教什么，怎么教？這是很多小學教師都在研究的課題。要改變傳統(tǒng)的教學模式，才能提高課堂教學效率；要改變學生的學習方式，才能讓他們學得更輕松。要做到這些，就要從改變備課模式開始。

俗話說，教要成功，備要當先。備課的質量，直接影響教學的質量。網(wǎng)絡資源越來越豐富，教師的備課似乎也越來越輕松，只要上網(wǎng)搜索，就能找到現(xiàn)成的教學資料和教學設計，“拿來主義”成風。于是，形式代替了思考，課件代替了大腦，腦力活變成了體力活，備課成了簡單的“手工操作”，有些課形式新穎、花色齊全，但真正能被教師領悟的內(nèi)容卻不多。

備課似乎成了一種形式，甚至成了某些教師的沉重負擔。

2.照本宣科代替?zhèn)湔n

“一支粉筆兩本書，東扯西拉照書讀；學生質疑沒得路，混完時間就作數(shù)”。這是極少數(shù)教師在課堂上的表現(xiàn)。我覺得，作為教師，應當有一種專業(yè)自覺，要知道每節(jié)課，我們付出的只是職業(yè)時間，而學生付出的卻是寶貴的生命時間。備課要講深度，深度不是難度，深度決定高度。近年來，我們的教學正在努力實現(xiàn)“超越教材、超越課堂、超越教師”“三個超越”，照本宣科是不可能達到的。

3.形同虛設集體備課

比如：同年級同學科的幾個教師集體商定，把一學期的教學內(nèi)容分成幾塊，編寫教案的任務落實到人，然后將幾個人編寫的教案合起來共用。這在形式上有集體備課的樣子，有分工與合作，但實際上仍應是單獨行動。這種做法容易使教師誤認為備課就是寫教案，完全將備課當成了寫教案。

二、集體備課的操作流程

集體備課的流程說明:

1.明確分工，預先準備

在年級學科負責人的協(xié)調下，學期伊始對課程內(nèi)容進行分解。在學期進程中，根據(jù)教學進度提早一周左右告知下章節(jié)主備課者，同時讓其他成員做好準備。

備課的流程示意圖

2.責任到人，自主構思

主備課者在接受備課任務后，首先要詳細研究課標和課程內(nèi)容，在此基礎上構思具體的教學設計，尋找支撐這一構思的情境材料，在設計中遇到困難時，可以通過上網(wǎng)查資料或與同事交流等方式尋求幫助。最后形成書面材料，復印數(shù)份，以供小組其他成員參閱、研討。其他小組成員的任務就比較輕松機動，只需在集體備課前研究課標、課程內(nèi)容，初步構思教學設計，當然，也可以自主尋找與該課程內(nèi)容相關的情境資料和優(yōu)秀教學設計作為參考。

3.合作對話，共同研討

根據(jù)教學進度，可以在該課程內(nèi)容教學臨近前兩天，召開集體備課會，主備課者主講自己的教學設計，重點是講清設計流程，采用何種教學方式，包括教師怎么教，學生怎么學，以及基于這種教學設計的主要教學意圖是什么。其他小組成員則在聽主備課者的講解和看主備課者復印的書面材料的同時，把主備課者的教學設計與自己的構思進行比較，反思哪種教學設計更符合學生的實際情況，更符合課程標準的要求，同時在書面材料上寫一些紀要。在主備課者講述完畢后，小組成員就每一個環(huán)節(jié)進行對探討，對不足的部分加以補充。最后對原設計進行改進，形成定稿。

4.自主內(nèi)化，適當調整

這種統(tǒng)一的教學設計很難全面的考慮到班級學生的學習差異性和教師教學風格的差異性，而且許多設計思路來自其他成員，非自己主動建構，每個成員在拿到教案的定稿后，還要根據(jù)學生的實際情況和自己的教學風格進行適當?shù)恼{整，理順思路，使自己能在即時性、情景變化不定的課堂中操作自如。

這樣的流程在一個學期內(nèi)不斷循環(huán)，主備課者和輔助員的角色不斷輪換。共同備課的時間，可設在周一至周五之間成員都無課時任務的某個半天，備課量為一周的課時量。集體備課主要在本級段教研小組內(nèi)，遇到特殊情況如承擔觀摩課任務、參加優(yōu)質課評比時可以進行跨級段共同備課。

5.互助觀課，反思改進

上述個四流程的活動主要圍繞著課前的教學設計，還屬于“紙上談兵”的階段。那么，這種設計是否經(jīng)得起課堂實踐的檢驗呢？我們在課題的實施過程中確實發(fā)現(xiàn)上述的集體備課模式在教學行為的跟進上還有待完善，我們借鑒了當前在國際上比較流行的以校為本的教師專業(yè)發(fā)展模式—同伴互助觀課，即觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及有關輔助工具（觀課量表、錄音、錄像設備等），直接從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應研究的一種教育科學研究方法。同事互助觀課，是以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的觀課，是一種橫向的同事互助指導活動，既不含自上而下的考核成分，也不含自上而下的權威指導成分，而是同事之間的互助指導式聽課，其目的主要是通過觀課后觀課雙方在某些事先預設的都關心的課題方面的研討、分析和相互切磋，來改進教學行為，提高教學水平。

在這一環(huán)節(jié)中，主備課者根據(jù)已經(jīng)通過集體研討的教學設計進行課堂教學，其他成員進行課堂觀察，課后進行討論、反思，再一次對教學設計進行修改，并針對主備課者的教態(tài)、教學語言、教學機智、專業(yè)知識等提出改進意見，使教學更為完善。這一環(huán)節(jié)并不是每一次集體備課的必要流程，它是在我們要承擔特殊任務，或者是為了突破重大教學難題時采取的機動措施。這一流程可根據(jù)主備課者的實際教學需求反復操作。

三、集體備課的成效思考

集體備課的主要優(yōu)勢在于能夠從教學實踐出發(fā)，聚合集體的智慧，讓教師能夠在實踐中進行教學反思。

1.有助于提升教師的教學智慧

教師專業(yè)化發(fā)展的關鍵在于實踐性知識的不斷積累和實踐智慧的不斷豐富，而這種智慧是蘊含于具體的教學情景性的教學實踐之中的，因而也就更多地需要在具體的教學實踐中發(fā)展、積累，可以說實踐是教師發(fā)展的基礎。集體備課模式，以課例為載體，基于具體的教學實踐，通過角色的輪換，使每個教師都有機會承擔起某部分課程內(nèi)容的備課任務，使教師都能在這一過程中得到專業(yè)知識與能力結構體系的不斷充實和進一步完善。

2.有助于加強教師間的合作

合作是一種智慧的聚合。蘇聯(lián)著名教育實踐活動家和教育理論家馬可連柯說：“如果有五個能力較弱的教師團結在一個集體里，受著一種思想、一個原則、一種作風的鼓舞，能齊心協(xié)力地工作的話，那就比十個各隨己愿地單獨行動的優(yōu)良教師要好得多。”由于教師在知識結構、智慧水平、思維方式、教學技能等方面各有差異，即使是同一課程，教師在內(nèi)容處理、教學方法選擇、教學整體設計等方面也有差異，而這種差異就是一種寶貴的教學資源。通過集體備課這一方式，使教師之間能夠在交流中產(chǎn)生智慧的碰撞，從而產(chǎn)生新的教學思路。教師還可以學習同事的教學技能、教學資源，使這些優(yōu)秀的教學資源、教學技能為自己的課堂服務，整合教研組集體的優(yōu)勢，這種整合能在課堂教學獲得成功的同時，還能促進教師的專業(yè)發(fā)展。

在這一合作過程中，同事之間是相互支撐的，使教師能夠充分地體會到合作的必要性，這有利于增強教研組的凝聚力。同時成員個人必須為教研組貢獻自己的力量，才能得到其他教研組成員的支持，這有利于增強教師的責任感。

3.有助于促使教師進行教學反思

教學反思是教師專業(yè)發(fā)展的核心因素。是教師專業(yè)成長的動力源。美國心理學家波斯納認為：沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能是膚淺的知識。他提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。他說，如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么，即使是有20年的教學經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復。在教師集體備課的“合作對話、共同研討”和“互助觀課、反思改進”的環(huán)節(jié)中，教師們進行的是智慧碰撞式的教學反思，這種反思能使教師的教學體驗更深刻。

4.有助于打造教研組織

學習型組織（所謂學習型組織是指通過培養(yǎng)彌漫于整個組織的學習氣氛、充分發(fā)揮員工的創(chuàng)造性思維能力而建立起來的一種有機的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持續(xù)發(fā)展的組織）的本質特征是善于不斷學習，即強調“終身學習”“全員學習”“全過程學習”“團體學習”。這有助于將教研組以至學校打造成為幫助教師不斷學習、成就事業(yè)的學習型組織。

四、集體備課的保障需求

1.學校方面的制度保障

要推廣集體備課這一校本研訓模式，就需要學校決策者建立相應的教師對話機制，并在時空上加以保證，適當?shù)募顧C制很有必要，學校還要盡可能地為教師創(chuàng)設融匯學校內(nèi)外教學資源的良好環(huán)境條件。

2.專業(yè)引領的制度保障

這種限于教研組內(nèi)同事橫向的、統(tǒng)一要求的、圍繞著教學實際需求開展的培訓模式，在發(fā)展到一定程度之后，很可能會出現(xiàn)同水平反復的現(xiàn)象。要解決這一問題，必須要有課改專家和教育教學研究者的專業(yè)引領。但目前，專家走出高等院校、走進中小學還是自主自愿的，并不是一種制度的要求，因此，要使更多的專家走進教學第一線，還是需要教育主管部門的制度支持。同時，由于專家資源稀缺（特別是農(nóng)村學校），所以，本地區(qū)教研員、資深教師的縱橫向專業(yè)引領機制也有待建立。