張李娜

(合肥師范學(xué)院教師教育學(xué)院， 安徽 合肥 230000)

身份認(rèn)同概念涉及多門(mén)學(xué)科，各學(xué)科研究視角的差異導(dǎo)致其內(nèi)涵大相徑庭。本研究將農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同界定為兩層含義。一方面，它是一種靜態(tài)的“狀態(tài)”，指農(nóng)村初中新任教師在教育教學(xué)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的狀態(tài)，這種狀態(tài)的確立可劃分為個(gè)人、相互、集體的三大因素，每種因素包括認(rèn)知、情感、行為以及社會(huì)四個(gè)維度；另一方面，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的“過(guò)程”，是農(nóng)村初中新任教師在追尋社會(huì)同一性和個(gè)體差異性中不斷反思與建構(gòu)自我身份的過(guò)程。農(nóng)村初中新任教師的教師身份認(rèn)同是促進(jìn)農(nóng)村新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要因素，也是穩(wěn)定農(nóng)村師資隊(duì)伍，推動(dòng)農(nóng)村教育持續(xù)發(fā)展的中堅(jiān)力量。

目前，農(nóng)村初中新任教師現(xiàn)狀令人堪憂(yōu)。隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)一步推進(jìn)，農(nóng)村初中新任教師素質(zhì)已逐漸成為教育研究者重點(diǎn)關(guān)注的課題?！吨袊?guó)教育改革與發(fā)展綱要》明確指出鄉(xiāng)村教師是振興教育的希望，無(wú)論是新課程改革還是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，重點(diǎn)應(yīng)關(guān)注農(nóng)村教師素質(zhì)[1]。然而，農(nóng)村中學(xué)由于受各方面條件制約，新任教師工作環(huán)境欠佳、工作待遇低下等問(wèn)題凸顯，生存狀況令人堪憂(yōu)。尤其是農(nóng)村初中新任教師社會(huì)地位普遍不高，致使他們對(duì)自身境遇日益表現(xiàn)出極大不滿(mǎn)。這種現(xiàn)狀不僅會(huì)成為影響教師工作質(zhì)量的重要因素，還會(huì)對(duì)教師未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主性、職業(yè)承諾、自我效能感等方面造成一定負(fù)面效應(yīng)[2]。

農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同危機(jī)引起關(guān)注。目前，吸引和留任新任教師仍然是農(nóng)村中學(xué)教育面臨的棘手問(wèn)題。近年來(lái)，各區(qū)縣農(nóng)村中學(xué)教師招考紛紛遇冷。2016年桂林市公開(kāi)招聘中學(xué)教師293名，202個(gè)崗位因處于偏遠(yuǎn)農(nóng)村而達(dá)不到招考比例[3]。2014年安徽省中學(xué)教師報(bào)考兩極分化現(xiàn)象明顯，其中位于落后農(nóng)村地區(qū)的138個(gè)崗位達(dá)不到開(kāi)考條件[4]。這些現(xiàn)象充分表明城鄉(xiāng)二元化結(jié)構(gòu)發(fā)展使農(nóng)村中學(xué)教師身份的吸引力日漸衰微，現(xiàn)實(shí)中大力提倡的“農(nóng)村傾斜政策”不但沒(méi)能阻擋農(nóng)村初中教師快速邁向城市的腳步，反而削減了農(nóng)村初中教師從事教師職業(yè)的熱情?？梢?jiàn)，農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同已出現(xiàn)嚴(yán)重危機(jī)，農(nóng)村新任教師職業(yè)已失去應(yīng)有的吸引力。新任教師身份一旦混亂，便會(huì)因得不到學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生的認(rèn)可而無(wú)法全身心投入到教育教學(xué)中，從而失去工作的自信心和積極性。這樣不但會(huì)影響學(xué)校教育教學(xué)秩序的正常運(yùn)行，還會(huì)導(dǎo)致整體教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定。因此，只有增強(qiáng)農(nóng)村初中新任教師內(nèi)在的身份認(rèn)同感，才能促使其正確履行角色職責(zé)，形成合理的角色行為。教師身份認(rèn)同感的提高，有利于保障農(nóng)村中學(xué)教育教學(xué)工作的順利開(kāi)展，有利于實(shí)現(xiàn)農(nóng)村中學(xué)教書(shū)育人目標(biāo)。

基于以上的現(xiàn)象與問(wèn)題，本研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪(fǎng)談法，對(duì)不同特征的農(nóng)村初中新任教師展開(kāi)研究，探討和分析他們教師身份認(rèn)同的總體水平和各維度差異的原因，從而提出相應(yīng)的培養(yǎng)策略。

一、農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同的現(xiàn)狀調(diào)查

為消除農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同危機(jī)，促進(jìn)農(nóng)村教育深層次發(fā)展，本研究對(duì)安徽省皖北地區(qū)亳州、阜陽(yáng)、淮北3個(gè)市縣具有代表性的6所不同類(lèi)型農(nóng)村學(xué)校教齡為1～3年的300名初中新任教師展開(kāi)調(diào)查，通過(guò)分析和探究皖北地區(qū)農(nóng)村初中實(shí)況，找出解決危機(jī)的途徑。理論層面，旨在進(jìn)一步充實(shí)我國(guó)教師教育理論，為制定教師政策、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供理論依據(jù)。實(shí)踐層面，試圖喚起人們關(guān)注農(nóng)村初中新任教師生存狀況，并幫助其加強(qiáng)身份認(rèn)同水平。

(一)研究工具

本研究在綜合國(guó)內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上，根據(jù)3名具備優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)家意見(jiàn)形成“農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同狀況的調(diào)查問(wèn)卷”初稿，經(jīng)過(guò)小范圍測(cè)試后做進(jìn)一步修改，最終編制出正式問(wèn)卷。該問(wèn)卷設(shè)置20個(gè)題目，第一部分為農(nóng)村初中新任教師基本信息項(xiàng)目，包括性別、任教學(xué)科、所任年級(jí)；第二部分主要是為測(cè)試農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同水平而設(shè)置的項(xiàng)目，包括對(duì)教師身份的認(rèn)知(1-5題)、情感(6-10題)、行為(11-15題)、社會(huì)(16-20題)等四方面內(nèi)容。認(rèn)知維度是農(nóng)村初中新任教師對(duì)教師職業(yè)、教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)以及農(nóng)村教師職業(yè)、農(nóng)村學(xué)校環(huán)境和自我形象的感知與理解。情感維度是農(nóng)村初中新任教師對(duì)教師職業(yè)所表現(xiàn)出來(lái)的情感狀態(tài)以及對(duì)教師工作所投入的情感程度。行為維度是農(nóng)村初中新任教師對(duì)教師身份和教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)所表現(xiàn)出的行為意向及其反應(yīng)。社會(huì)維度是農(nóng)村初中新任教師對(duì)擔(dān)任教師角色所作出的與他人交往互動(dòng)的頻率與質(zhì)量。①該部分題目選項(xiàng)均按照5點(diǎn)記分法，分?jǐn)?shù)高低代表教師身份認(rèn)同水平的高低。經(jīng)檢驗(yàn)，問(wèn)卷信度系數(shù)為0.953，半信度系數(shù)為0.871，同時(shí)問(wèn)卷所有題目之間、各維度和所屬題目之間的相關(guān)系數(shù)達(dá)到顯著水平，說(shuō)明該問(wèn)卷信度較好。問(wèn)卷效度方面，內(nèi)容效度上，問(wèn)卷的總分和各因素間的所有相關(guān)系數(shù)均達(dá)至0.9以上；結(jié)構(gòu)效度上，經(jīng)因素提取旋轉(zhuǎn)后的各維度所屬題目幾乎與理論構(gòu)想題目保持一致(x2=5.81，p>0.05)，各維度之間不僅具有相對(duì)獨(dú)立性，還呈現(xiàn)明顯相關(guān)性。

本研究依據(jù)安徽省每年接受初中義務(wù)教育的學(xué)生比例，將皖北地區(qū)亳州、阜陽(yáng)、淮北3個(gè)市縣的具有代表性的6所不同類(lèi)型農(nóng)村學(xué)校教齡為1～3年的300名初中新任教師(他們分別來(lái)自不同性質(zhì)的學(xué)校，包括農(nóng)村重點(diǎn)中學(xué)、普通中學(xué)等，具備一定代表性)作為樣本展開(kāi)調(diào)查(如表1-1)。發(fā)放問(wèn)卷共300份，回收280份，其中有效問(wèn)卷為271份，有效回收率96.8%。統(tǒng)一采用SPSS18. 0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析處理，為進(jìn)一步了解農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同狀況存在差異的原因，本研究還對(duì)10名農(nóng)村資深新任教師進(jìn)行了不同層面詳細(xì)訪(fǎng)談。

表 1-1　農(nóng)村初中新任教師分布情況　單位：人(%)

(二)研究結(jié)果與分析

1.農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同的總體水平。農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同的總體平均分為3.72，表明其總體水平一般，農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同程度還有待提升(見(jiàn)表2-1)。從標(biāo)準(zhǔn)差結(jié)果來(lái)看，總體分布狀態(tài)較為離散，其中農(nóng)村初中新任教師在行為維度上的集中程度最高。

為深入了解農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同水平的差異程度，本研究依據(jù)樣本總平均分將認(rèn)同水平劃分為三個(gè)范圍(≤2為低認(rèn)同水平；>2且≤4是一般認(rèn)同水平；>4則為高認(rèn)同水平)。如表2-2，72.3%的農(nóng)村初中新任教師在身份認(rèn)同水平上處于一般水平，僅有25.6%達(dá)到高認(rèn)同水平，2.1%的農(nóng)村初中新任教師認(rèn)同水平較低。

表2-1　農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同及各維度水平狀況(n=271)

表2-2　農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同各水平具體狀況(n=271)

2.農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同的性別差異分析。從表3-1可以看出，女性教師身份認(rèn)同總體得分普遍高于男性，男性與女性在總體水平上呈現(xiàn)顯著性差異。從各維度得分情況看，女性對(duì)教師身份的認(rèn)同程度大于男性，男性和女性教師在情感、行為、社會(huì)維度上存在著明顯差異。這表明農(nóng)村初中女性新教師相比男性，對(duì)教師身份的感知力和理解力更強(qiáng)。農(nóng)村學(xué)校成長(zhǎng)環(huán)境可能是導(dǎo)致該情況發(fā)生的重要原因。目前農(nóng)村初中教師隊(duì)伍流失慘重，各類(lèi)課程又不得不配備齊全，自然使得新任教師成為學(xué)校發(fā)展的主力軍。新任教師作為展示農(nóng)村中學(xué)實(shí)力的重要窗口，學(xué)校往往依靠他們力量去引領(lǐng)和改進(jìn)其發(fā)展現(xiàn)狀[5]。因此，農(nóng)村初中對(duì)新任教師的要求嚴(yán)厲苛刻，時(shí)常安排老教師監(jiān)視新任教師教育教學(xué)工作，造成新任教師工作環(huán)境封閉狹隘，缺乏發(fā)展動(dòng)力和精神支撐。雖然國(guó)家政府一直提倡城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)發(fā)展，農(nóng)村中學(xué)教師身份轉(zhuǎn)型與地位改變理應(yīng)保持同步，但在實(shí)際操作層面地方教育局一些無(wú)意的制度性歧視，卻使得農(nóng)村初中教師陷入同標(biāo)準(zhǔn)非同待遇的孤獨(dú)無(wú)助中，傳統(tǒng)社會(huì)地位普遍不高。從男性與女性人格特質(zhì)差異角度來(lái)看，應(yīng)試教育現(xiàn)狀與理想存在一定程度出入，農(nóng)村學(xué)校對(duì)初中新任教師拼命“壓擔(dān)子”，過(guò)重的負(fù)擔(dān)無(wú)意中加劇了新任教師對(duì)其特殊身份認(rèn)同的困惑。而女性更容易服從學(xué)校的安排和上級(jí)的指令，在細(xì)致耐心、語(yǔ)言溝通能力及教學(xué)效能感上明顯優(yōu)于男性，因而女性相比男性更加認(rèn)可自身身份。同時(shí)，相比于女性樂(lè)意接受穩(wěn)定性強(qiáng)、風(fēng)險(xiǎn)程度小、社會(huì)地位低的農(nóng)村教師崗位，男性新任教師則對(duì)于聲譽(yù)、地位、金錢(qián)等社會(huì)資源的占有欲更為強(qiáng)烈，在對(duì)待農(nóng)村教師職業(yè)態(tài)度上往往難以獲得價(jià)值認(rèn)同。

表3-1　農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同性別差異分析(n=271)

3.農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同的學(xué)科差異分析。從表3-2中的方差分析可知，不同任教學(xué)科的農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同總體水平存在明顯差異，在認(rèn)知、情感、行為、社會(huì)等各維度上也存在一定程度差異。通過(guò)LSD多重檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村初中任教藝體學(xué)科的新任教師身份認(rèn)同總體得分高于文理學(xué)科新任教師，但文科與理科新任教師在教師身份認(rèn)同上不存在任何差異。各維度上，文科與理科新任教師的教師身份認(rèn)同無(wú)顯著差異。在認(rèn)知、行為、社會(huì)因素維度上，任教藝體學(xué)科新任教師與文理學(xué)科新任教師之間有著顯著性差異，且藝體學(xué)科優(yōu)于文理學(xué)科新任教師。在情感因素維度，任教藝體學(xué)科新任教師與理科新任教師之間存在明顯差異，且藝體學(xué)科新任教師身份認(rèn)同程度勝于理科新任教師。

由此可見(jiàn)，不同任教學(xué)科的農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同水平存在一定差異，文理學(xué)科新任教師身份認(rèn)同水平明顯低于藝體學(xué)科新任教師。從職前所學(xué)專(zhuān)業(yè)角度分析，相比文理科專(zhuān)業(yè)，學(xué)習(xí)藝體類(lèi)專(zhuān)業(yè)的新任教師擁有一定實(shí)踐操作技能，對(duì)自身專(zhuān)業(yè)知能的儲(chǔ)備量更加清晰明確。如何唱或如何畫(huà)，心中均有一個(gè)明晰概念，換言之，他們自我效能感較強(qiáng)；從工作性質(zhì)上分析，應(yīng)試教育作為農(nóng)村學(xué)子跳出農(nóng)門(mén)、踏入城市的唯一選擇道路，農(nóng)村初中學(xué)校對(duì)新任教師的評(píng)價(jià)必然以學(xué)生考試成績(jī)?yōu)橹饕獦?biāo)準(zhǔn)，任教文理學(xué)科的新任教師自此發(fā)揮主體性職能。而對(duì)于尚未納入升學(xué)考試范疇的藝體學(xué)科，其任教教師在日常教學(xué)工作中自然只是起到輔助與支持作用；從就業(yè)選擇角度分析，畢業(yè)于藝體專(zhuān)業(yè)的學(xué)生就業(yè)范圍相對(duì)狹窄，更愿意從事穩(wěn)定性強(qiáng)、競(jìng)爭(zhēng)力弱的農(nóng)村教師職業(yè)。

表3-2　農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同學(xué)科差異分析(n=271)

注：**代表P<0.01；*代表P<0.05；A代表文科，B代表理科，C代表藝體學(xué)科

4.農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同的年級(jí)差異分析。通過(guò)單因素方差分析得知農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同在總體水平上不存在顯著的年級(jí)差異。各維度方面，任教不同年級(jí)的農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同只有在認(rèn)知維度上存在一定程度的差異，其他維度均無(wú)年級(jí)差異。通過(guò)LSD事后檢測(cè)發(fā)現(xiàn)總體水平上，任教初三年級(jí)的農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同要優(yōu)于初二年級(jí)。其中農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同在認(rèn)知維度上存在年級(jí)差異，任教初一、初三年級(jí)的農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同水平高于初二年級(jí)；在行為維度上，任教初一、初三年級(jí)的農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同水平優(yōu)于初二年級(jí)；在情感維度和社會(huì)維度不存在明顯差異(如表3-3)。

可見(jiàn)，農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同水平并非隨著所任年級(jí)的遞增而呈線(xiàn)性遞增，而是出現(xiàn)兩頭熱現(xiàn)象。通過(guò)訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)有以下三方面原因：(1)由不同年級(jí)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)所致。作為對(duì)校區(qū)環(huán)境深感陌生與困惑的初一年級(jí)學(xué)生，往往表現(xiàn)為害怕違反新校規(guī)的拘謹(jǐn)。農(nóng)村初中新任教師對(duì)新的工作崗位本身懷有滿(mǎn)腔熱情，試圖在農(nóng)村這樣低劣的教育環(huán)境中創(chuàng)造一番成績(jī)以證明自身能力，因而對(duì)于容易接管的初一學(xué)生難免感到“不亦樂(lè)乎”，在認(rèn)知和行為層面表現(xiàn)出高度的認(rèn)同度；初三學(xué)生一方面面臨升學(xué)壓力，無(wú)暇顧及生活瑣碎之事。一方面身心發(fā)展相對(duì)成熟，具備一定自覺(jué)性和約控力，在某種程度上減輕了新任教師教育教學(xué)工作負(fù)擔(dān)，使得任教初三年級(jí)新任教師對(duì)自身身份認(rèn)同的認(rèn)知感頗高，行動(dòng)力較強(qiáng)；處于中間階段的初二學(xué)生無(wú)論在學(xué)習(xí)、生活還是思想上都可能出現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象。對(duì)于教育理念落后、信息交流閉塞、管理體制不健全的農(nóng)村中學(xué)，新任教師工作重心應(yīng)指向如何規(guī)避學(xué)生產(chǎn)生違規(guī)或犯罪行為。隨著年輕父母外出務(wù)工人數(shù)的增多，也增加了見(jiàn)識(shí)。他們一方面對(duì)新任教師存在偏見(jiàn)，認(rèn)為被分配到農(nóng)村中學(xué)的新教師相比于城區(qū)錄用分?jǐn)?shù)偏低，自然教育教學(xué)能力遜色。一方面又不得不將教育孩子的重任全權(quán)托付于學(xué)校和教師，這對(duì)于本身“身兼數(shù)職”且缺乏教育經(jīng)驗(yàn)的新任教師來(lái)說(shuō)，接任初二年級(jí)的教育工作確是一件必須面對(duì)的棘手之事。(2)入職教育課程設(shè)置問(wèn)題。調(diào)查中55.7%任教初二年級(jí)的農(nóng)村初中新任教師認(rèn)為在入職指導(dǎo)中，理論課設(shè)置比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)實(shí)踐類(lèi)課程，農(nóng)村中學(xué)學(xué)生動(dòng)手能力強(qiáng)，經(jīng)過(guò)初一階段的學(xué)習(xí)適應(yīng)，初二學(xué)生更希望通過(guò)實(shí)踐訓(xùn)練方式習(xí)得知識(shí)技能，而實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的新任教師將無(wú)法勝任初二年級(jí)工作。由于實(shí)踐性課程設(shè)置的缺失，新任教師入職教育工作缺乏實(shí)踐指導(dǎo)環(huán)節(jié)，新任教師逐漸產(chǎn)生對(duì)自身身份的懷疑。研究表明，農(nóng)村初中新任教師入職教育要與地方高校教育實(shí)習(xí)相整合，以培養(yǎng)適宜農(nóng)村中學(xué)發(fā)展的具備實(shí)際教育教學(xué)能力的新任教師，不同實(shí)踐經(jīng)歷的新任教師身份認(rèn)同水平差異顯著(P=0.04*)[6]。經(jīng)訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，多數(shù)農(nóng)村初中新任教師認(rèn)為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)讓他們?cè)趩握{(diào)枯燥的農(nóng)村教育中重獲從事教師職業(yè)的志趣；應(yīng)試教育是農(nóng)村學(xué)子獲取城市身份的重要踏板，任教初三年級(jí)的農(nóng)村初中新任教師作為保障學(xué)校升學(xué)率的新主力軍，學(xué)校必然強(qiáng)調(diào)將學(xué)生成績(jī)作為衡量其教學(xué)績(jī)效的唯一標(biāo)準(zhǔn)。將實(shí)踐性課程貫穿初三全程，更易促進(jìn)學(xué)生以理論聯(lián)系實(shí)際的方式理解各學(xué)科深層次內(nèi)容；任教初一年級(jí)的農(nóng)村初中新任教師對(duì)新教師身份的理解往往存在盲目化的樂(lè)觀傾向，而膽小內(nèi)向的初一學(xué)生本身對(duì)實(shí)踐性課程的要求相對(duì)偏低，新任教師對(duì)其身份認(rèn)同程度自然也就有所提高。(3)職業(yè)生涯指導(dǎo)針對(duì)性不強(qiáng)。農(nóng)村中學(xué)基礎(chǔ)教育條件落后，在對(duì)初中新任教師職業(yè)生涯指導(dǎo)上缺乏人財(cái)物力資源支持，致使指導(dǎo)工作從形式到過(guò)程上處于“放羊式”狀態(tài)，無(wú)法體現(xiàn)出不同年級(jí)教師指導(dǎo)的差異性。通常情況下，學(xué)校會(huì)特別強(qiáng)調(diào)對(duì)初一學(xué)生的入學(xué)適應(yīng)教育和初三學(xué)生的考前應(yīng)試指導(dǎo)，習(xí)慣于將任教初一和初三年級(jí)的農(nóng)村初中新任教師作為職業(yè)生涯指導(dǎo)的重點(diǎn)對(duì)象，使得任教初二年級(jí)的農(nóng)村初中新任教師因此而淡化自身職業(yè)角色意識(shí)，更加難以認(rèn)同教師身份。

表3-3　農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同年級(jí)差異分析(n=271)

注：**代表P<0.01；*代表P<0.05；A代表初一，B代表初二，C代表初三

二、提升農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同水平的策略

根據(jù)以上研究結(jié)果和分析，迄今為止，我省皖北區(qū)域農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同水平呈現(xiàn)良性態(tài)勢(shì)，大部分教師都能融入農(nóng)村環(huán)境，形成正確的身份認(rèn)同感；同時(shí)，由于該地區(qū)工作環(huán)境、薪資待遇及職業(yè)壓力相比于省內(nèi)其他地區(qū)差距甚大，農(nóng)村初中新任教師隊(duì)伍流失狀況嚴(yán)重，他們面臨的困境與暴露的問(wèn)題也相對(duì)較多。為進(jìn)一步促進(jìn)其消除身份認(rèn)同的困惑，應(yīng)建立符合皖北地區(qū)初中教育實(shí)際發(fā)展需要和新任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)律的制度措施，再推廣至省內(nèi)其他區(qū)域，進(jìn)一步提升我省農(nóng)村教育工作的實(shí)效性，以適應(yīng)我國(guó)新型經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需求。

(一)寄予新任教師以人文關(guān)懷

新任教師由于其“新”的特點(diǎn)，教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相當(dāng)欠缺，地方教育局和任職學(xué)校在對(duì)其培養(yǎng)過(guò)程中勢(shì)必要付出更多的時(shí)間精力和人文關(guān)懷。為促進(jìn)農(nóng)村初中新任教師對(duì)自身身份的融入，一方面地方教育局要定期看望和關(guān)心農(nóng)村初中新任教師的教學(xué)與生活，既要加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村初中入職培養(yǎng)工作的指導(dǎo)和管理，也要進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)初任教師“初生牛犢不怕虎”的“銳氣”。在為新教師制定成長(zhǎng)計(jì)劃時(shí)，充分尊重農(nóng)村初中新任教師的利益和需求。適時(shí)給予其自由發(fā)揮的時(shí)間與空間，以有效促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的自主性；一方面任職學(xué)校要開(kāi)好“接納”之頭。“接納”主要是使農(nóng)村新教師享受與城區(qū)教師相同的待遇，追求與原有教師之間的平等對(duì)待，從課務(wù)安排到學(xué)校事務(wù)參與，從福利待遇到進(jìn)修學(xué)習(xí)等方面，都應(yīng)注重對(duì)他們?nèi)烁竦淖鹬?，讓他們感受到學(xué)校對(duì)自己的接納和包容。這里的接納和包容不僅包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的接納，還要是全體教師的接納；不僅是儀式上的接納，更是工作、生活、思想上的接納。通過(guò)種種接納，消除初任教師心理?yè)?dān)憂(yōu)，讓新任教師盡早融入學(xué)校的校園文化。

(二)構(gòu)建公平合理的保障機(jī)制

1.政策實(shí)施方面，受城鄉(xiāng)二元體制結(jié)構(gòu)影響，城鄉(xiāng)兩區(qū)教師差異明顯。為促使城鄉(xiāng)教育無(wú)縫對(duì)接，一要從地方教育局入手，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師的雙向流動(dòng)，以增強(qiáng)農(nóng)村教師的魅力指數(shù)。在教師身份認(rèn)同上突出“同一”，淡化“兩區(qū)”，提升農(nóng)村教師待遇、提高農(nóng)村教師地位，促使農(nóng)村新任教師做到身、心、靈的統(tǒng)一和整合，以帶來(lái)城鄉(xiāng)教育的均衡、高效發(fā)展[7]。二要有計(jì)劃調(diào)整城鄉(xiāng)教師招考比例?？s減城區(qū)教師招聘數(shù)量，增加鄉(xiāng)村教師編制名額，以確保農(nóng)村新任教師對(duì)自身身份的接納和包容，讓農(nóng)村中學(xué)逐漸演變成他們長(zhǎng)期任教的集聚地。三要加強(qiáng)農(nóng)村教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性。制度建設(shè)上，國(guó)家應(yīng)盡可能出臺(tái)一系列農(nóng)村中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及教師教育改革規(guī)定，以加快農(nóng)村初中師資隊(duì)伍建設(shè)步伐。操作層面上，由于國(guó)家對(duì)于農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)地位的制度規(guī)定無(wú)意中對(duì)教師身份轉(zhuǎn)換造成一定歧視，使得教師經(jīng)濟(jì)與社會(huì)地位遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及律師、醫(yī)生等專(zhuān)業(yè)性職業(yè)，這對(duì)于本身占有欲強(qiáng)烈的男性新任教師，無(wú)疑會(huì)產(chǎn)生偏離從事農(nóng)村教師職業(yè)的初衷。因而確保教師權(quán)利、聲譽(yù)、地位相關(guān)規(guī)定真正落實(shí)，才能讓農(nóng)村教師職業(yè)成為大家心馳神往、共同追求的光榮事業(yè)[8]。

2.構(gòu)建一套公平合理的教師成長(zhǎng)激勵(lì)機(jī)制。為促進(jìn)農(nóng)村初中新任教師對(duì)教師身份形成連續(xù)整體的價(jià)值認(rèn)同，地方教育局和任職學(xué)校應(yīng)在統(tǒng)籌考慮學(xué)校發(fā)展實(shí)際、新任教師個(gè)體成長(zhǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上，制訂出激勵(lì)農(nóng)村初中新任教師自主專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的職業(yè)理想行動(dòng)計(jì)劃，堅(jiān)定他們?nèi)谌虢處熒矸莸睦硐肱c信念，并從教師職業(yè)中獲得一種神圣感、歸屬感。具體做到以下幾點(diǎn)：第一，根據(jù)農(nóng)村初中新任教師實(shí)際困惑給予針對(duì)性指導(dǎo)和幫助，特別要了解他們?cè)谶m應(yīng)農(nóng)村教育環(huán)境、理解農(nóng)村教育理念等方面的認(rèn)知沖突，通過(guò)參觀考察、區(qū)域教研、實(shí)踐培訓(xùn)等各種形式，引導(dǎo)他們?cè)谡鎸?shí)情境中分析與解決問(wèn)題。第二，依據(jù)農(nóng)村初中新任教師自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)特點(diǎn)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)睦硐虢逃?。?duì)于身份認(rèn)同水平高的農(nóng)村初中新任教師應(yīng)將重點(diǎn)放在對(duì)其成就特質(zhì)的培育和自我教育能力的提升等方面；對(duì)于部分對(duì)教師職業(yè)存在較低認(rèn)同度的農(nóng)村初中新任教師而言，一方面要重視提高他們對(duì)教師身份的認(rèn)知和理解，透視他們對(duì)教師職業(yè)的適應(yīng)與超越。一方面根據(jù)勝任能力差異為不同崗位合理配置男女教師性別比例，促使他們?nèi)∪酥L(zhǎng)，補(bǔ)己之短，增強(qiáng)資源整合與共享的主動(dòng)性。

3. 考核評(píng)價(jià)方面?？己嗽u(píng)價(jià)方面要著眼于農(nóng)村初中新任教師職業(yè)理想，改變以往單純將學(xué)生成績(jī)作為主要標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)體系，更不能按照城區(qū)中學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)他們實(shí)施拔高性評(píng)價(jià)，而將學(xué)校、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、指導(dǎo)教師、新任教師等納入新任教師工作績(jī)效考評(píng)中，公開(kāi)為新任教師建立個(gè)人成長(zhǎng)檔案，推進(jìn)新任教師跟蹤培養(yǎng)機(jī)制，從心理上給予其專(zhuān)業(yè)發(fā)展催化劑。評(píng)價(jià)結(jié)束后，將其結(jié)果作為學(xué)校評(píng)優(yōu)，經(jīng)費(fèi)分發(fā)、教師崗位聘期，職稱(chēng)評(píng)定的關(guān)鍵指標(biāo)，以提升農(nóng)村初中新任教師對(duì)于農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)的適切性，促進(jìn)其自主專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的良性循環(huán)。

(三)實(shí)現(xiàn)入職教育課程理論性與實(shí)踐性的深度融合

由于目前的入職教育過(guò)于注重教育類(lèi)課程、專(zhuān)業(yè)課程的理論授受而忽視對(duì)教師教育類(lèi)實(shí)踐性課程的設(shè)置與實(shí)施，農(nóng)村初中新任教師對(duì)自身已習(xí)得的知識(shí)技能缺乏明確的把握尺度，進(jìn)而延長(zhǎng)了對(duì)教師身份轉(zhuǎn)型的緩沖期。

1.從農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同的性別及任教學(xué)科差異來(lái)看，農(nóng)村初中新任教師的自我效能感在一定程度上決定著他們對(duì)教師身份的價(jià)值認(rèn)同。實(shí)踐性課程作為溝通理論與實(shí)踐的重要橋梁，為農(nóng)村初中新任教師運(yùn)用理論知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題和實(shí)踐能力反思理論學(xué)習(xí)提供了現(xiàn)實(shí)路徑。任教藝體學(xué)科的新任教師之所以比文理科新任教師教學(xué)效能感強(qiáng)，是因?yàn)樗麄儗?duì)自身已儲(chǔ)備的知識(shí)技能體認(rèn)明晰，不僅源自于職前專(zhuān)業(yè)教師在實(shí)踐指導(dǎo)方面的鼎力相助，又能更好地體現(xiàn)他們不斷在實(shí)踐訓(xùn)練中磨練專(zhuān)業(yè)技能的良好學(xué)校氛圍。將教師教育類(lèi)實(shí)踐性課程作為入職教育的現(xiàn)實(shí)平臺(tái)，以更好地發(fā)揮其輻射之功能，促進(jìn)農(nóng)村初中新任教師對(duì)“農(nóng)”身份的包容與理解，找到自己對(duì)農(nóng)村教育的情感和歸屬感。

2.改進(jìn)教師教育類(lèi)實(shí)踐性課程實(shí)施模式。以每學(xué)期滾動(dòng)開(kāi)設(shè)的形式，設(shè)置7～8周短期實(shí)踐課程，加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村初中新任教師入職教育期間的實(shí)踐指導(dǎo)。地方高校應(yīng)主動(dòng)出擊，將教育實(shí)習(xí)與入職教育相整合，精心挑選一些對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育有深入研究、綜合素質(zhì)高的教師擔(dān)任入職教育指導(dǎo)教師，以蹲點(diǎn)掛職方式在農(nóng)村中學(xué)任教一年。在此期間，積極組建院校合作開(kāi)發(fā)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，將短期實(shí)踐課程的培訓(xùn)學(xué)習(xí)融合于項(xiàng)目開(kāi)展實(shí)施中，激發(fā)農(nóng)村初中新任教師對(duì)身份認(rèn)同的自覺(jué)認(rèn)知，滿(mǎn)足農(nóng)村中學(xué)發(fā)展的實(shí)際需求。入職教育全程既包含指導(dǎo)成分又有管理部分，以增強(qiáng)農(nóng)村初中新任教師對(duì)于農(nóng)村學(xué)校的適應(yīng)性及實(shí)際教育教學(xué)技能。當(dāng)然，地方高校也要有效開(kāi)發(fā)利用鄉(xiāng)土資源，將鄉(xiāng)村文化與農(nóng)村基礎(chǔ)教育融合歸一，以此來(lái)襯托農(nóng)村中學(xué)特色。

(四)成立新任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)協(xié)作共同體

農(nóng)村初中新任教師綜合素質(zhì)參差不齊，工作具有相對(duì)封閉性，這正是阻礙新任教師身份認(rèn)同水平的瓶頸，必須予以打破。成立新任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)協(xié)作共同體，不失為一種行之有效的辦法，能夠促使他們由封閉走向開(kāi)放，形成相互學(xué)習(xí)、密切合作、共同成長(zhǎng)的協(xié)作氛圍，有力提高新任教師身份認(rèn)同水平與工作實(shí)效。

即通過(guò)備課組、年級(jí)組、教研組等組織，將具備不同特征的新老教師進(jìn)行合理搭配，以老幫新，組成一個(gè)目標(biāo)協(xié)調(diào)一致的協(xié)作共同體。成員之間通力合作、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，在教學(xué)、管理、科研等工作中發(fā)揮團(tuán)隊(duì)整體力量，以更好地促進(jìn)新教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

農(nóng)村初中新任教師背后的團(tuán)隊(duì)，其成員主要來(lái)自地方教育局、高師院校及城鄉(xiāng)學(xué)校。在新任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)協(xié)作共同體中，如何協(xié)調(diào)“一對(duì)一指導(dǎo)”與“團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)”、城市指導(dǎo)與鄉(xiāng)村指導(dǎo)、學(xué)校指導(dǎo)與高校指導(dǎo)之間的關(guān)系，以求互惠共贏，共同提升新任教師身份認(rèn)同水平，這也需地方教育局的統(tǒng)領(lǐng)和協(xié)調(diào)。首先是“一對(duì)一指導(dǎo)”與“團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)”關(guān)系?！耙粚?duì)一”師徒結(jié)對(duì)模式固然有其明顯優(yōu)勢(shì)，但其實(shí)質(zhì)是將教師職業(yè)視為一門(mén)手藝，通過(guò)師徒間個(gè)別化地口耳相傳，言傳身教。新任教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)需要博采眾長(zhǎng)，而導(dǎo)師制仍是核心，因此“團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)”并不意味著要排斥“一對(duì)一指導(dǎo)”，相反在實(shí)踐中必須處理好兩者間的協(xié)作關(guān)系，他們相互配合的程度直接影響新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展速度與力度。如果新任教師既能夠博采眾長(zhǎng)，又有指導(dǎo)教師對(duì)其進(jìn)行全程關(guān)注和全方位指導(dǎo)，指導(dǎo)效果將事半功倍。其次是城市指導(dǎo)與鄉(xiāng)村指導(dǎo)的關(guān)系。這不僅是城鄉(xiāng)學(xué)校間的緊密結(jié)合，更是城鄉(xiāng)學(xué)校指導(dǎo)教師間的密切協(xié)作。城市學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)開(kāi)展“送、種、秀”等系列活動(dòng)幫助鄉(xiāng)村學(xué)校教師消除身份認(rèn)同危機(jī)?！八汀笔侵赋鞘袑W(xué)校要與鄉(xiāng)村學(xué)校保持密切聯(lián)系，定期走進(jìn)農(nóng)村學(xué)校，為鄉(xiāng)村新教師送去優(yōu)質(zhì)課，并對(duì)其日常教育教學(xué)做出及時(shí)點(diǎn)評(píng)；“種”即城市學(xué)校結(jié)合鄉(xiāng)村新教師特點(diǎn)，逐漸對(duì)其移植先進(jìn)的教育理念和科學(xué)的教育方法，以培育出高素質(zhì)鄉(xiāng)村教師；“秀”事實(shí)上是檢驗(yàn)鄉(xiāng)村新教師培養(yǎng)效果的有效途徑，城市學(xué)校指導(dǎo)教師要鼓勵(lì)農(nóng)村新任教師走出校門(mén)，通過(guò)各種觀摩課和比賽平臺(tái)，充分展示自我、完善自我。最后是學(xué)校指導(dǎo)與高校指導(dǎo)的關(guān)系。在促進(jìn)農(nóng)村初中新任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，除了讓新教師熟悉和了解農(nóng)村教育外，如何將理論知識(shí)具體化于新教師身份認(rèn)同培養(yǎng)之中，如何將新教師已有教育理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，加快新教師成長(zhǎng)步伐，不僅是城鄉(xiāng)學(xué)校、高師院校之間的商議，地方教育局也要予以高度重視。除城鄉(xiāng)學(xué)校的指導(dǎo)教師之外，高師院校教師必須在新任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)協(xié)作共同體中積極扮演“娘家人”角色，充分發(fā)揮長(zhǎng)期以來(lái)獨(dú)具優(yōu)勢(shì)的理論知識(shí)。同時(shí)，地方教育局需參與其中，從地方教育發(fā)展的宏觀視角對(duì)一些具體的合作事項(xiàng)作出協(xié)調(diào)。這樣一來(lái)，形成一個(gè)面向區(qū)域全體教師的輻射網(wǎng)，進(jìn)而整體提高區(qū)域新教師的身份認(rèn)同感。

(五)加強(qiáng)教師職業(yè)生涯指導(dǎo)

農(nóng)村學(xué)校成長(zhǎng)環(huán)境往往使得初中新任教師惰性隨之增長(zhǎng)，對(duì)于難以把握自身優(yōu)劣性的農(nóng)村初中新任教師而言，其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)力的不運(yùn)作，再加外力的助推作用不夠，原本僅存的成長(zhǎng)激情會(huì)慢慢熄滅，取而代之的是對(duì)自身身份的無(wú)奈與沮喪。具體表現(xiàn)為：農(nóng)村中學(xué)不同年級(jí)學(xué)生發(fā)展需求各異，如何深入了解學(xué)生，在教書(shū)育人上做到因材施教是農(nóng)村初中新任教師必須面臨的棘手問(wèn)題；家校合作作為師生互動(dòng)的交接點(diǎn)，能夠賦予學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)加速度。隨著農(nóng)村外出務(wù)工人員的增多，多數(shù)家庭會(huì)將教育孩子的重?fù)?dān)“識(shí)趣”地全權(quán)托付給學(xué)校和教師，而實(shí)際上家長(zhǎng)卻少有配合或根本無(wú)法配合新任教師工作，無(wú)形中增添了新任教師教育教學(xué)壓力等。

因此，有必要根據(jù)不同年級(jí)任教特點(diǎn)對(duì)農(nóng)村初中新任教師進(jìn)行針對(duì)性較強(qiáng)地職業(yè)生涯指導(dǎo)，以促進(jìn)其身份認(rèn)同連續(xù)、整體地發(fā)展。對(duì)于任教初一年級(jí)的初中新任教師，重點(diǎn)加強(qiáng)他們對(duì)學(xué)生入學(xué)和養(yǎng)成教育的指導(dǎo)。學(xué)生對(duì)于適應(yīng)中學(xué)新環(huán)境、端正學(xué)習(xí)態(tài)度的科學(xué)方法，只有通過(guò)有技巧的交流與實(shí)踐才能真正分享和傳遞，在此基礎(chǔ)上才會(huì)逐漸形成具有自身特色的學(xué)習(xí)風(fēng)格；初二年級(jí)學(xué)生容易出現(xiàn)兩極分化，班級(jí)紀(jì)律相對(duì)松散，新任教師成了學(xué)生的救火隊(duì)員，他們的實(shí)際教育技能和家校溝通能力對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)至關(guān)重要。學(xué)校要為任教初二年級(jí)的農(nóng)村初中新任教師創(chuàng)設(shè)職業(yè)生涯指導(dǎo)的和諧氛圍，通過(guò)鼓勵(lì)家長(zhǎng)以學(xué)校志愿者身份參與學(xué)術(shù)沙龍、教學(xué)觀摩、專(zhuān)題研討會(huì)等教研活動(dòng)，提高農(nóng)村學(xué)校家長(zhǎng)對(duì)新任教師教育理念和教育方法的認(rèn)同度，有效助力新任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。這樣更有利于新任教師在實(shí)踐中獲取敏銳的教育智慧和高超的育人能力，在反思中形成自身職業(yè)角色意識(shí)和理想的人生價(jià)值觀，從認(rèn)知和行為上真正融入農(nóng)村教師身份；對(duì)于任教初三年級(jí)的農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同感的提升，職業(yè)道德素養(yǎng)的培育是最好的切入口。而在這其中，任職學(xué)校責(zé)無(wú)旁貸，必須承擔(dān)起對(duì)他們進(jìn)行職業(yè)價(jià)值觀教育的職責(zé)和義務(wù)，促使他們?cè)诜?wù)學(xué)生升學(xué)咨詢(xún)工作上步入良性循環(huán)。當(dāng)農(nóng)村初中新任教師在職業(yè)生涯指導(dǎo)中感受到“被接納”的溫暖，自然也就會(huì)消除對(duì)農(nóng)村初中教育教學(xué)現(xiàn)狀不必要的擔(dān)憂(yōu)，自覺(jué)尋求自我“成為教師身份”的方向。

注釋?zhuān)?/p>

①1978年泰菲勒將認(rèn)同劃分為認(rèn)知、情感、評(píng)價(jià)三種維度，迪克后來(lái)將行為維度也納入到認(rèn)同內(nèi)容中，布里克森將教師認(rèn)同的結(jié)構(gòu)因素界定為認(rèn)知、情感、行為、社會(huì)四個(gè)層面。本研究根據(jù)農(nóng)村初中新任教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵，將認(rèn)知和評(píng)價(jià)都?xì)w結(jié)于認(rèn)知維度，對(duì)于維度的劃分和布里克森觀點(diǎn)一致。

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