楊秋月

（云南師范大學 教育科學與管理學院,昆明 650000）

北歐國家（芬蘭、瑞典、挪威、丹麥和冰島）教育水平位居世界前列，在各種國際教育質量比較中名列前茅，學前教育也不例外。北歐學前教育包含0-5歲兒童早期教育和保育（Early Childhood Education and Care）以及5-6歲兒童學前一年的教育（Preschool Education）。北歐優(yōu)質的學前教育離不開其完善的公共保教服務體系和政策保障。自上世紀二十年代實施學前教育公共政策以來，北歐學前教育政策一直是福利性和平等性政策的代表。到了七八十年代，各國紛紛制定本國的學前教育法案、兒童福利法案，建立起一套完善的保教服務體系。進入九十年代以后，隨著經濟全球化、歐盟一體化、教育信息化以及評價標準的產生，其學前教育政策發(fā)展趨勢也同樣發(fā)生著轉變。我國當前學前教育改革正處于攻堅期，分析北歐學前教育的特點與發(fā)展趨勢對我國當前學前教育改革有著一定的積極意義。

一、北歐學前教育政策的特點

（一）北歐福利模式是北歐學前政策的基石

西方許多國家普遍重視兒童福利，北歐國家更甚。自上世紀20年代以來，北歐國家制定和實施了一系列以普遍性、平等性和福利性為基本特征的公共政策，其中尤其強調福利性，這一系列社會福利政策為主體構成的社會制度通常稱為北歐福利模式（Nordic welfare Model）[1]。北歐國家的學前教育是福利事業(yè)的重要組成部分，他們認為對有孩子的家庭進行社會服務是“北歐福利模式的關鍵”。早在上世紀70年代啟動的“北歐福利國家計劃”（Nordic welfare state project）就被視為對兒童投資增長的一種表現，因為婦女進入勞動力市場，希望為兒童提供安全和高質量的保育。盡管當時的福利政策關注的是性別平等而不是兒童權利，但是學前教育也成為了勞動力市場和家庭政策的重要組成部分，為學前教育的制度化奠定了基礎[2]。進入新世紀以來，北歐國家加強了學前教育的制度化，形成了成熟的學前教育公共體系，大力推行諸如兒童津貼、育兒假和所有兒童都要進行學前教育的政策改革。例如，在丹麥父母享有8個月的帶薪育兒假，在芬蘭則有9個月。瑞典的父母有16個月的帶薪（占其工資的80%）育兒假，并且如果父親在育兒期間照顧子女超過2個月還有額外的獎金支持。在冰島父母可以享有9個月的全薪育兒假，或者是18個月的半薪育兒假，父親必須育兒3個月的時間[3]。北歐國家都有為兒童進入公共服務系統(tǒng)提供支持，各個國家的學前教育機構雖然在名稱上有所不同，但是都有為學齡前兒童提供公共幼兒教育服務。北歐各國的學前教育機構完善，能夠滿足不同家庭的需要。瑞典在2010年頒布的教育法案中規(guī)定為1-5歲的兒童提供每天3小時的免費教育。芬蘭的育兒津貼是家庭政策的重要組成部分，由于育兒津貼只是提供給在家庭中照顧3歲以下兒童的父母，所以大部分父母會選擇在家庭中教養(yǎng)子女，芬蘭0-3歲幼兒進入公共日托中心的入學率低于其它北歐國家[4]。北歐福利國家在基于確保父母雙方都有工作以及促進兒童的福利和發(fā)展的前提下，社會保障體系為父母照顧其子女提供了各種經濟支持。普遍的、制度化的學前教育理念成為了北歐文化信仰中的一部分，越來越多的父母認為幼兒應該接受公共教育。

（二）民主、關懷和能力是北歐學前教育政策的核心價值觀

價值觀是對行為提供普遍指導和作為制定決策的參照點，是使人據此而采取行動的一些原則、基本信念、理想、標準或生活態(tài)度[5]。而教育政策作為一種教育領域的政治措施，本身就涉及很多價值問題[6]。以學前教育課程指南為例，北歐國家都有其國家層級的學前教育課程指導文件，作為指導全國學前教育工作者的政策文件，不僅僅體現了北歐各國統(tǒng)治階層的意志，更體現其社會價值觀。北歐國家不僅地理位置相近，也有著相同或者相似的文化傳統(tǒng)和價值理想。作為社會民主國家，北歐素以民主、平等、自由和團結著稱。這樣的價值觀念也根植于學前教育政策中，一直以來北歐的學前教育很大程度上強調了玩耍、游戲和兒童的自主活動。但是，隨著新世紀到來對學前教育質量的強調、標準化測試和評價的增多，北歐學前教育課程中的價值觀也發(fā)生了變化。從價值觀的角度，北歐研究者對北歐五國最新的學前教育課程政策文件分析發(fā)現，民主、關懷和能力價值觀嵌入在學前教育課程中。民主價值觀是學前教育課程中最基本的價值觀，強調兒童權利和以兒童為中心。一是旨在指導學前教育機構和工作者為兒童提供一個以民主為基礎，促進兒童學習和發(fā)展民主的環(huán)境，讓兒童為成為一個合格公民做準備；二是指兒童作為當前民主的公民，有權利參與決策和規(guī)劃。除了芬蘭是間接體現之外，四個國家的課程中都有關于民主的概念詮釋。關懷價值觀是學前教育課程中的重要價值觀，為兒童提供保育是幼兒教育機構的重要職能。北歐國家的幼兒教育課程中基本保育和關懷關系被視為兒童幸福和發(fā)展的前提條件。北歐幼兒課程中都體現關懷價值觀，例如丹麥課程中強調滿足兒童基本需要，支持兒童全面發(fā)展；挪威課程中強調關懷與教養(yǎng)、健康和安全的重要性；芬蘭、冰島和瑞典課程中強調關懷是兒童和他人之間的情感關系等等。能力價值觀是學前教育課程中的新興的高度優(yōu)先價值觀，作為最常出現的價值觀，能力維度關注的是兒童學習和發(fā)展“什么”方面以及“如何”方面。北歐課程框架中并不注重學術技能，而是注重兒童的社交能力和自我意識發(fā)展[7]。北歐學前教育課程中既體現了民主、關懷等傳統(tǒng)價值觀，又體現了新世紀對幼兒所要求的能力價值觀。

（三）學前教育政策形成過程的充分協(xié)商性

平等協(xié)商是北歐各國歷來的文化傳統(tǒng)。首先，學前教育政策制定是通過一個復雜的過程來進行的，在社會歷史背景下不同的利益集團都有自身的立場。在北歐國家政策和指導文件的制定通常是又不同的利益集團協(xié)商而來。各利益集團通過創(chuàng)建對話和協(xié)商，達成解決沖突問題的共識，而且一旦共識達成，各利益集團都會不遺余力的促進政策的實施。再者，北歐國家重視學前教育研究也成為其教育政策的鮮明特點。進入新世紀以來，北歐國家建立在證據為基礎的政策和實踐越來越多。學前教育政策的制定不僅僅是通過各利益集團代表者的充分討論，也建立在廣泛的實踐調查基礎上。例如芬蘭科學院資助的兒童健康和福祉計劃（Skidi-Kids），挪威研究理事會資助的挪威教育研究（Norwegian educational research towards 2020-EDUCATION 2020）關注學前教育的質量問題，北歐國家聯合組織了討論學前教育研究對學前教育政策的貢獻[2]。由此可看出，北歐國家教育政策的制定通常是經過廣泛的民主協(xié)商和調查，了解各類人員的需求之后才制定的。

二、北歐學前教育政策的發(fā)展趨勢

（一）學前教育價值取向和投資方向轉變

北歐學前教育的一個核心方面是為所有家庭及其子女提供普遍性服務。學前教育一直是作為北歐各國兒童福利事業(yè)的一部分，所以在20世紀90年代以前，負責保教工作管理的基本上是社會福利機構。北歐的學前教育傳統(tǒng)的價值觀是關懷兒童，強調兒童的幸福、玩耍和社會發(fā)展，直到90年代以后學前兒童的教學問題得到決策者重視，具體做法就是整合教育和保育事務、保教一體化，具體做法有將學前教育歸為教育部門管轄（除了丹麥。丹麥學前教育在2010年之前屬于社會事務部，然后被轉交到兒童與教育部，由于2013年發(fā)生政治沖突，又被轉交到社會事務部，2016年又重新設立了兒童與社會事務部。）[8]，規(guī)范學前保教機構、制定全國統(tǒng)一的課程計劃，大規(guī)模設立學前學校等[1]，在保證兒童福利性的基礎上，重視保教機構的辦學質量和教學問題，保障每一個兒童都有接受優(yōu)質的學前教育的權利。但是，在強調教學性的同時，又產生了一種標準化的評價制度，兒童的知識和理解能力成為了評價的焦點，這在北歐教育界受到廣泛批評，北歐研究者認為這種評價方式會導致兒童早期教育標準化[9]。所以，在學前教育質量評價方面，北歐國家也正在探索符合優(yōu)化的學前教育評價體系，例如芬蘭對整個幼兒教育職前和培訓體系進行評估，學前教育質量評估已經進入了芬蘭的政治議程。

由于價值取向轉變，學前教育的投資方向也正發(fā)生著變化。學前教育作為北歐各國的福利事業(yè)，決策者一開始就把投資于學前教育的經費作為解決父母平衡工作和育兒的手段，例如各國紛紛制定育兒假、親職假政策。同時，公共日托服務也是因為婦女進入勞動力市場，是作為性別平等和提升整個社會福利性出現的。近年來，隨著越來越多的研究證明兒童早期投資對個體和社會經濟發(fā)展的有益之處，北歐各國的學前教育投資方向紛紛轉向以兒童為重點和將兒童作為未來公民的教育投資。最明顯的變化是各國將主管學前教育的權力由社會事務部門轉交給教育部門。以瑞典為例，國家將預算權力及責任下放到學前教育機構，給了機構充分的自主權。在保障師資方面，2008年-2014年，國家每年撥款均為20億瑞典克朗，用來聘任學前教師、兒童保育員以及其他工作人員。[10]

（二）幼兒教師專業(yè)化程度持續(xù)加大

隨著對學前教育的重視，越來越多的人認識到幼兒教師的關鍵作用，北歐各國都對學前教師教育進行改革，加強教師教育提升教師專業(yè)化水平。在芬蘭，專業(yè)的學前教育教學人員需要獲得大學或學院的學士學位，越來越多的幼兒教育學生具有碩士學位，大部分教學主管都具有碩士學位。在冰島，過去二十多年來，針對要成為專業(yè)的學前教育教師，從必須學習學前教育學院的三年課程發(fā)展到教育大學學位課程，最后發(fā)展到一所研究型大學的5年制碩士學位課程。在挪威，學前教育人員需要獲得大學或者學院的3年學士學位，從2013年起又開始了新的國家幼兒教師教育課程計劃，要求學習特定領域課程。在丹麥，從1992年開始幼兒教育職前人員就要學習3年半的課程，并且有統(tǒng)一的培養(yǎng)方案，強調一般教育能力的發(fā)展。自2006年開始，學生可以選擇專門的幼兒教育課程，2014年再次確定了1-5歲兒童領域課程的全面化和專業(yè)化。瑞典的幼兒教師同樣需要經過三年半的學習，保育員需要在高中畢業(yè)之后接受2年的保育員培訓[3]。北歐各國都非常重視幼兒教育師資的培養(yǎng)，當前的幼兒教育師資培養(yǎng)體系較為完善，為提升學前教育質量提供了強有力的保障。

（三）強調個性化發(fā)展

在高度福利性的條件下，北歐國家一直堅持在幼兒教育階段提供普遍性服務。但是隨著對學前教育質量的強調，兒童個性化發(fā)展越來越受到決策者的重視。北歐一直以來就重視個體自由，北歐學前教育理念基于盧梭、佩斯泰洛奇和福祿貝爾的教育傳統(tǒng)以及當代的兒童心理理論，這些理論本身就強調兒童個體自由的成長和發(fā)展[3]。而自由也體現在最近的幼兒教育政策中，以芬蘭為例，國家課程通過地方政府結合當地的文化及環(huán)境制定出區(qū)域本位課程，幼兒園又制定園本課程，最后幼兒教師針對每個幼兒的個別需要，與家長討論并制定符合每位幼兒的課程計劃[11]。瑞典也提出了類似芬蘭的兒童個人教育計劃。挪威研究者認為，兒童自由選擇參與也是個性化發(fā)展的一種重要形式，要考慮到兒童的需要和興趣[12]。北歐國家幼兒教育充分考慮兒童發(fā)展的個性化需求，從政策層面強制性要求為兒童提供個性化服務。兒童是獨立的個體，尊重兒童的個性化發(fā)展是幼兒教育質量提升的關鍵，個性化也是對幼兒教育提出新的要求和評價標準的基礎。此外，個性化要求還體現在對有特殊需要的兒童方面。北歐國家同樣是多元文化國家，教育政策同樣要考慮少數民族、移民的文化多樣性。例如，在芬蘭的2003年和2005年的學前國家課程中有專門針對處境不利兒童、不同文化背景下的兒童都有相應的課程支持和要求。

（四）堅持終身學習理念

20世紀90年代，教科文組織提出終身學習理念，開始重視學前教育在終身學習中的基礎作用，強調入學機會和平等。自終身學習理念提出以來，北歐就把學前教育視為終身學習最重要的階段，強調其為兒童未來的學習和發(fā)展起著奠基性作用。這樣的思想在北歐各國的幼兒教育立法中表現明顯，終身學習的目標在學前教育政策中得到廣泛闡述。例如，瑞典在2010年通過的《教育法》中，終身學習框架得到貫徹，瑞典議會決定為3-6歲兒童提供免費普及學前教育。此外，瑞典的學前課程中也明確提出為兒童終身學習奠定基礎[2]。終身學習作為學前教育到義務教育的教育連續(xù)性的構建，還強調教育的連續(xù)性，這在北歐的教育政策中也有體現，例如冰島的各階段課程指南統(tǒng)一于國家學前課程指南中，保證了課程理念的一致性。在幼小銜接上與社區(qū)、小學的合作也體現了延續(xù)性[13]。北歐學前教育的傳統(tǒng)是鼓勵兒童游戲、社交和自由發(fā)展，很反對幼兒教育的教學化和標準化。這種社會教育法能更好的讓兒童養(yǎng)成終身學習的習慣和能力，與兒童終身學習的理念不謀而合，都強調兒童的可持續(xù)發(fā)展。

（五）重視家長和兒童參與

家長參與一直是北歐學前教育的傳統(tǒng)，北歐的學前教育政策中明確提出了家長與幼兒園合作共同促進兒童發(fā)展，特別是在制定兒童個人教育計劃時，家長需要和教師共同來討論。家長需要將孩子學習和生活的情況向教師說明，教師也需要將課程計劃告知家長，重要的是家長的意見能夠被教師所采納。家長和教師之間是一種伙伴關系，這種伙伴關系是建立在民主和平等的基礎上的，相互理解和尊重都是必要條件。除此之外，在國家教育政策制定之前也會廣泛征求家長意見。如挪威設立了幼兒家長為成員的國家咨詢委員會，旨在制定政策之前聽取家長意見，尊重家長的選擇和看法。

強調兒童參與是北歐學前教育政策當前的一大趨勢。在《兒童權利公約》的推動下，北歐各國近年來的學前教育立法和課程指導文件中突出了兒童參與早期教育的權利。例如瑞典《學前學校課程》中強調兒童有發(fā)表自己觀點的權利、有積極參加社會的責任；芬蘭《國家兒童早期教育和保育課程指南》中提到兒童可以參與規(guī)劃空間和設備，是實施課程內容和主體的一部分；冰島《全國學前教育課程指南》中指出兒童是一個公正和尊重關系的集體的一部分，有發(fā)表自己觀點的權利；丹麥《日托法案》中規(guī)定幼兒園應該給孩子們決策權，建立責任感；挪威《幼兒園教育內容和任務框架計劃》指出兒童應該逐漸發(fā)展對自己和集體承擔更大的責任。兒童作為學前教育的積極參與者、影響決策者、參與規(guī)劃者越來越影響到北歐學前教育政策方向。

三、啟示

北歐學前教育是社會福利制度、民主和性別平等的綜合政策議程，有著完善的學前教育公共服務體系。自20世紀90年代以來，隨著經濟全球化、歐盟一體化，北歐學前教育政策也發(fā)生著劇烈變化，除了保持傳統(tǒng)的高福利、民主化特點之外，也開始逐步走向提升教育質量、整合保教一體、提倡終身學習、注重家長和兒童參與的發(fā)展趨勢。當前我國學前教育改革亟需加強政策研究，完善學前教育公共服務體系。北歐國家幼兒教育質量走在世界前列，分析其政策發(fā)展趨勢對我國學前教育改革有重要借鑒意義。

首先，我國學前教育應該建立完整的公共服務體系，加快學前教育立法以保障學前教育的長期可持續(xù)發(fā)展。學前教育不單單是教育事業(yè)，更是一項福利事業(yè)，北歐國家的福利制度對我國建立福利性質的學前教育有所啟發(fā)。雖然北歐學前教育發(fā)生了教學性轉向，但是北歐傳統(tǒng)的福利價值觀依然不會改變。我國要基于當前現實情況，從發(fā)展兒童福祉的角度來思考投資轉型和服務轉型。學前教育政策的制定不僅僅要解決教育問題，也要解決經濟問題、社會問題。北歐優(yōu)質的學前教育是多部門協(xié)同合作的結果，我國學前教育也要尋求不同部門的合作，建立以教育部門為主，多部門聯動的學前教育公共服務體系。此外，從政策層面來看，當前我國仍以3-6歲學前教育為主，而0-3嬰幼兒教育并沒有得到應有的關注。但是重視0-3歲的嬰幼兒教育不僅僅是關系到提升嬰幼兒的發(fā)展水平，更是關系到家庭經濟水平和父母就業(yè)等社會問題。所以，在政策層面上應該重視0-3歲嬰幼兒教育，將0-3歲嬰幼兒教育和3-6歲學前教育有機銜接起來，增加對0-3歲嬰幼兒家庭服務，加強對0-3歲公共服務機構的管理，做到保教一體化。

第二，提升學前教育質量為目標，加強幼兒教師專業(yè)化水平。學前教育質量問題是當前我國學前教育的重中之重，普及學前教育不僅僅是增加保教機構的數量，更應該重視保教機構的質量問題。在政策層面，應該設立學前教育質量評估標準，從學前教育課程、專業(yè)人員、保障機制、管理與監(jiān)督等方面考察當前學前教育的服務。此外，提升學前教育的質量，幼兒教師是關鍵。北歐幼兒教師的準入標準都普遍較高，有完善的幼兒教師教育培養(yǎng)體系。我國應該完善幼兒教師教育培養(yǎng)體系，提高幼兒教師的專業(yè)化水平。

第三，強調多方參與，為兒童全面發(fā)展服務。教育政策執(zhí)行往往需要多方配合，最后才能達到預期效果。北歐的學前教育政策執(zhí)行是各部門配合，民主參與的過程。北歐學前教育的核心是為家長和兒童服務，隨著對幼兒教育質量的要求提高，北歐國家意識到家長參與幼兒教育的重要性。我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》中雖然強調了幼兒園與家庭、社區(qū)的合作，但是在日常生活實踐中家長參與的程度還遠遠不夠。家長和教師作為幼兒學習社會經驗的重要他人應該攜起手來共同促進幼兒的全面發(fā)展。幼兒教師要加強與家長的溝通交流，家長也要認識到與教師合作的重要性。此外，幼兒作為學前教育的中心，有權決定自己需要什么樣的教育，不管在政策制定還是實施的過程中都應該重視幼兒的需要，加強幼兒參與。

最后，重視政策制定的充分協(xié)商，大力支持學前教育研究。一項好的政策必定是要考慮多方利益主體的需求，這就需要充分的民主協(xié)商。民主協(xié)商是北歐國家的歷史傳統(tǒng)，政策制定也體現了各利益主體的平等對話，學前教育政策的制定也同樣如此。例如家長咨詢委員會不僅僅是與幼兒園合作參與幼兒園課程的制定，更是政府在制定幼兒教育政策之前能聽取家長意見，將政策對準家長的需求，避免造成政策失真的渠道。其次，北歐國家尤其重視學前教育研究，研究成果被視為政策制定的重要基礎。當前我國學前教育研究存在科研規(guī)范不夠、重復性研究的現象[14]。所以應該通過建立學前教育研究的支持體系，加強對當前學前教育領域的重大問題研究，明確學前教育研究為政策和實踐服務的目的，加強公眾對學前教育價值的認識，促進學前教育的可持續(xù)發(fā)展。