樊文瓊 汪士忠 成吳霞（蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇 蘇州 215000）

進(jìn)入2000年后，日本教育面臨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力差距大、教師疲憊、學(xué)生厭學(xué)等一系列的教育改革亂象。佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體理論研究在這個(gè)大背景下應(yīng)運(yùn)而生，并通過(guò)一系列教育改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)論證和完善，是教育理論與實(shí)踐研究融為一體的典范。近年來(lái)，我國(guó)的日語(yǔ)教學(xué)也面臨了相似的問(wèn)題，雖說(shuō)教學(xué)模式不斷改革，但是多為理論上的探討，而在實(shí)際的教學(xué)中，沒(méi)能進(jìn)行進(jìn)一步改革，不能從根本上解決實(shí)際問(wèn)題[1]。從筆者所在的蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院日語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)效果來(lái)看，學(xué)校近年的日本語(yǔ)能力考試（1級(jí)和2級(jí)）通過(guò)人數(shù)與十年前相比大幅減少。因此筆者認(rèn)為將學(xué)習(xí)共同體理論引入到《日語(yǔ)泛讀》課程改革具有一定的積極意義。

一、《日語(yǔ)泛讀》課程的教學(xué)現(xiàn)狀

（一）學(xué)生重視程度不足

《日語(yǔ)泛讀》課程是一門(mén)綜合性課程，旨在培養(yǎng)學(xué)生良好的運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)能力和思維拓展能力，同時(shí)也是商務(wù)日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案要求的職業(yè)核心課程。從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看學(xué)生對(duì)該課程的認(rèn)知和重視程度都不夠，核心課程在學(xué)生心目中并不核心。

《日語(yǔ)泛讀》課程是相對(duì)于《日語(yǔ)精讀》開(kāi)設(shè)的一門(mén)課程，但人才培養(yǎng)方案上《日語(yǔ)精讀》課程的課時(shí)數(shù)設(shè)置較多，學(xué)生在平時(shí)的學(xué)習(xí)中把大部分時(shí)間和精力都集中在以單詞和語(yǔ)法學(xué)習(xí)上，致使學(xué)生認(rèn)為精讀課才是最重要的，其他課都是專(zhuān)業(yè)副課。另外，傳統(tǒng)的泛讀課程都是以教師講解為主，隨著難度的增加更顯得枯燥無(wú)趣，造成學(xué)生對(duì)該課程的學(xué)習(xí)多以應(yīng)付為主。

（二）現(xiàn)有教材難度與實(shí)際學(xué)生水平不相符

近些年各大出版社加大了對(duì)高職高專(zhuān)教材的開(kāi)發(fā)力度，涌現(xiàn)出了一批又一批新教材。但由于高職高專(zhuān)院校近些年生源的變化以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力的下降，學(xué)生的日語(yǔ)學(xué)習(xí)水平總體進(jìn)展緩慢，甚至有倒退的情況。高職高專(zhuān)教材大多由本科院校的教師主導(dǎo)編寫(xiě)，對(duì)于高職高專(zhuān)學(xué)生水平和學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣了解不夠，在泛讀教材的編排上出現(xiàn)了與學(xué)生水平不相符的情況。尤其在課程開(kāi)課的第一學(xué)期，教材內(nèi)容普遍偏難，教師很難安排課程進(jìn)度。另外，泛讀課本身是門(mén)較枯燥的課程，學(xué)生就更容易出現(xiàn)畏難情緒，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高。

（三）日語(yǔ)教師缺乏團(tuán)隊(duì)合作，主動(dòng)性和創(chuàng)新性不夠

現(xiàn)代日語(yǔ)教師也在學(xué)習(xí)和利用新的科技手段豐富課堂內(nèi)容，但由于受學(xué)校的硬件設(shè)備以及自身計(jì)算機(jī)應(yīng)用水平的限制，日語(yǔ)課堂使用最多的也仍是傳統(tǒng)的PPT教學(xué)。從教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，雖然教師在不斷改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、更新教學(xué)方式，但大都集中在自己授課的內(nèi)容上，其它沒(méi)有太大的改進(jìn)。從教師的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，還普遍停留在以往的教學(xué)方法和習(xí)慣上，教師之間缺少深入探討和研究的機(jī)會(huì)，即使在專(zhuān)業(yè)建設(shè)過(guò)程中也有課程團(tuán)隊(duì)建設(shè)環(huán)節(jié)，但在具體教學(xué)實(shí)踐也難以落實(shí)和執(zhí)行。因此長(zhǎng)期以往教師自身的學(xué)習(xí)主動(dòng)性下降，缺乏改革創(chuàng)新的動(dòng)力。而現(xiàn)代大學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)等科技手段運(yùn)用嫻熟，具有較強(qiáng)的信息收集能力，對(duì)于新事物的好奇心和探究意愿很強(qiáng)，因此若教師僅僅依靠傳統(tǒng)的教學(xué)方法和手段，顯然已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)生的學(xué)習(xí)特性和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

二、關(guān)于學(xué)習(xí)共同體研究概述

佐藤學(xué)是日本著名教育家，也是“學(xué)習(xí)共同體”的創(chuàng)始人。他是一名“付諸行動(dòng)的研究者”，曾走訪全日本各地的幼兒園、小學(xué)、初中、高中和養(yǎng)護(hù)學(xué)校，同一線教師親密合作直面學(xué)校改革的挑戰(zhàn)。筆者在學(xué)習(xí)他的研究理論的同時(shí)，認(rèn)為佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體研究對(duì)于我國(guó)的日語(yǔ)教學(xué)課程改革有普遍適應(yīng)性，給現(xiàn)在面臨的語(yǔ)言教學(xué)難題提供了一種思路和方法。

（一） 民主性

佐藤學(xué)認(rèn)為公共教育學(xué)校的使命就是在于實(shí)現(xiàn)民主主義社會(huì)，學(xué)校本身必須是借助“民主主義”構(gòu)成的社會(huì)，因此學(xué)校也必須成為個(gè)性交響的場(chǎng)所。在這種學(xué)校里，學(xué)生、教師、校長(zhǎng)及家長(zhǎng)，每一個(gè)人都是“主角”，每一個(gè)人的學(xué)習(xí)權(quán)和尊嚴(yán)都應(yīng)受到尊重，并且各種各樣的思考方式與生活方式也都應(yīng)受到尊重[2]。

“個(gè)性張揚(yáng)”這是90后學(xué)生最顯著的性格特征。對(duì)2016年蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院商務(wù)日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)90后在校生的學(xué)習(xí)情況和行為特征的調(diào)查結(jié)果顯示，90后群體獨(dú)立、有主見(jiàn)。另外，從教學(xué)過(guò)程來(lái)看，相比以往的80后學(xué)生群里，知識(shí)領(lǐng)悟能力參差不齊，考試成績(jī)也呈現(xiàn)兩極分化，尤其是學(xué)習(xí)成績(jī)處于后段的學(xué)生比重有繼續(xù)擴(kuò)大的趨勢(shì)[3]。高職高專(zhuān)院校的學(xué)生已經(jīng)成年，只有尊重每個(gè)學(xué)生的基本心理需求，才能獲得學(xué)生的認(rèn)同和協(xié)助，才有利于教學(xué)活動(dòng)的順利開(kāi)展。因此在教學(xué)環(huán)節(jié)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，尊重每個(gè)學(xué)生的個(gè)性和多樣性顯得尤其重要。在教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)中，教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有所選擇和考量，在增加教學(xué)內(nèi)容的多樣性和趣味性上需要多下功夫。

（二） 共同學(xué)習(xí)

共同學(xué)習(xí)也是互惠學(xué)習(xí)，學(xué)生在以往學(xué)習(xí)中獲得的片段經(jīng)驗(yàn)在小組學(xué)習(xí)中可以串聯(lián)起來(lái)，可以保障后進(jìn)學(xué)生的參與機(jī)會(huì)，并且認(rèn)為在共同學(xué)習(xí)中即使有一時(shí)不理解也沒(méi)關(guān)系，其有意義經(jīng)驗(yàn)的積累也可為后來(lái)參與挑戰(zhàn)準(zhǔn)備好機(jī)會(huì)。佐藤學(xué)還認(rèn)為，教師的責(zé)任不在于對(duì)教科書(shū)的處理，而在于在課堂過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。因此，教師應(yīng)當(dāng)尋求的不是傳授教科書(shū)知識(shí)的效率，而是豐富每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的效率[4]，同時(shí)還能兼顧學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生。另外筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，90后群體在獨(dú)立、有主見(jiàn)的同時(shí)普遍缺乏團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，沒(méi)有形成良好的團(tuán)隊(duì)協(xié)作習(xí)慣。因此大學(xué)階段的共同學(xué)習(xí)實(shí)踐既是對(duì)以往學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)缺失的彌補(bǔ)，也是對(duì)這批即將走向工作崗位的新社會(huì)人職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）同僚性

佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)校內(nèi)部發(fā)生變革的最大原動(dòng)力就在于教師作為專(zhuān)家構(gòu)筑起親和與合作的“同僚性”（collegiality）[5]。共同體學(xué)習(xí)不僅包含了學(xué)生群體開(kāi)展的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，也包含了教師的團(tuán)隊(duì)教學(xué)活動(dòng)。教師需要不斷地吸取新知識(shí)，通過(guò)教師間的相互交流學(xué)習(xí)來(lái)進(jìn)一步豐富自己的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段。這種教師間的教學(xué)交流是課程深層次改革的動(dòng)力所在，因此，同課程教師對(duì)教學(xué)課堂的探討和研究尤為重要，是課堂教學(xué)改革最有利的推動(dòng)方式。

三、學(xué)習(xí)共同體研究對(duì)《日語(yǔ)泛讀》課程改革的啟示

（一）進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師觀念

課堂教學(xué)的根本途徑是“千方百計(jì)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體地位”。教師必須從單一的傳授知識(shí)的角色向?qū)W生成長(zhǎng)的促進(jìn)者和引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。因此教師只關(guān)注自己教了多少、課上得如何，已成為最落后、最不負(fù)責(zé)任的教學(xué)方式。教師作為促進(jìn)者和引導(dǎo)者，要有更大的適應(yīng)性和靈活性來(lái)面對(duì)教育教學(xué)工作。教師需要幫助學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并選擇達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑；指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時(shí)，教師還要尊重學(xué)生的差異性、多樣性和創(chuàng)造性。

（二）進(jìn)一步改革專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案,加強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)

人才培養(yǎng)方案是專(zhuān)業(yè)建設(shè)的具體實(shí)踐要求。作為零起點(diǎn)的日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，要在大一階段嘗試打破課程類(lèi)別限制，通過(guò)模塊化教學(xué)來(lái)整合各分項(xiàng)能力學(xué)習(xí)，需要日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)老師以團(tuán)隊(duì)的形式來(lái)完成，因此要制定科學(xué)的發(fā)展規(guī)劃和完整的工作章程。教師間必須積極開(kāi)展教學(xué)研究，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，不斷更新教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)方法和手段。建立教師團(tuán)隊(duì)，集眾人的智慧和力量共同攻克課程改革難題，在專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)建設(shè)實(shí)踐中不斷嘗試，不斷完善，最后走向成熟。

（三）進(jìn)一步鼓勵(lì)教師參與課程改革

課程改革最終要落實(shí)到具體的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師就是這課程改革的具體推動(dòng)者和實(shí)踐者，因此學(xué)校層面需要大力鼓勵(lì)教師參與實(shí)踐課程改革。課程改革涉及多個(gè)部門(mén)，需要學(xué)校各部門(mén)間通力合作。首先，相應(yīng)的制度保障也是必不可少的，這就需要在學(xué)校制度上做相應(yīng)調(diào)整，做一線教師教學(xué)改革的堅(jiān)強(qiáng)后盾。其次，必須加大教改資金投入，購(gòu)置或改造現(xiàn)有配套教學(xué)設(shè)施，組織教師有針對(duì)性的開(kāi)展提高計(jì)算機(jī)水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)。另外，改變現(xiàn)有的教師考核方式，在年終考核時(shí)適度增加教師教學(xué)改革的評(píng)分比例，提高教師投身教學(xué)改革的主動(dòng)性和積極性。

四、結(jié)語(yǔ)

最后借用佐藤學(xué)一直追求的教師最高精神境界——“三忠誠(chéng)”來(lái)做總結(jié)：忠誠(chéng)于每一個(gè)兒童的尊嚴(yán)；忠誠(chéng)于教材的發(fā)展性；忠誠(chéng)于自身的教育哲學(xué)[6]。這種教育境界在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中往往是齟齬不合的，也注定了課程改革不是個(gè)一帆風(fēng)順的過(guò)程，注定是一條艱苦而復(fù)雜的過(guò)程，但唯有不折不扣的尋求教育真諦的教育工作者，才能開(kāi)拓學(xué)校與課堂的未來(lái)。