王 波

（中國石油大學（華東）文學院 山東青島 266580）

一、相關(guān)理論認知

（一）多爾4R理論。在1993年出版的《后現(xiàn)代課程觀》中，多爾認為“后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，是形成性的而非預(yù)先界定的”[1]，并提出了后現(xiàn)代課程設(shè)計的多元且開放的“4R”標準，即Richness（豐富性）、Recursion（回歸性）、Relations（關(guān)聯(lián)性）和Rigor（嚴密性)。

1.豐富性（Richness）。多爾認為，“課程具有深度和意義的多層次，具有多種可能性解釋，同時還有一定的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性與耗散性”[2]?？梢?，要同時實現(xiàn)激發(fā)學生的創(chuàng)造性和保留課程一定形式或某種程度的適量性，就需要在學生、教師和教學內(nèi)容之間不斷地進行調(diào)整。

2.回歸性（Recursion）。多爾認為“回歸性的課程，沒有固定的起點和終點，每個終點是新的起點，每個起點都源于前一個終點。課程的各項組成序列是任意的，而不是孤立的，其中都有可以反思的過程。后現(xiàn)代課程應(yīng)該具有開放性而非封閉性，其具有雙面性、彈性及解釋性”[2]。在回歸中，反思作用積極，通過外界反饋對個體的行為作出及時的反應(yīng)。

3.關(guān)聯(lián)性（Relations）。后現(xiàn)代課程觀中的關(guān)聯(lián)性重點體現(xiàn)于教育和文化。教育關(guān)聯(lián)是指課程框架中的內(nèi)在聯(lián)系；文化關(guān)聯(lián)是指課程之外的文化聯(lián)系，兩者是互相補充的關(guān)系。

4.嚴密性（Rigor）。多爾認為，“嚴密性是四個標準中最主要的，它防止轉(zhuǎn)變性課程落入‘蔓延的相對主義’或感情有事的唯我論”[2]。嚴密性主要是指不過早或最終以某一種觀點或想法的正確而結(jié)束，是要將所有可能性的觀點或想法進行多種組合。

總之，多爾后現(xiàn)代主義課程觀強調(diào)開放性、創(chuàng)造性、自組織性及交互性，同時重視過程及非確定性，這些特點為大學英語寫作課程教學的研究拓展了開闊的視域和美好的前景。

（二）過程寫作法。過程寫作法（process-focused approach）源于20世紀70年代末的西方寫作教學研究，現(xiàn)已成為西方寫作教學的主流。過程寫作法的主要特征如下：

1.注重寫作的過程，注重書面表達中思想內(nèi)容的體現(xiàn)。

2.確定寫作目的和意圖，強調(diào)以學生為中心，重視學生與教師之間，學生與學生之間的循環(huán)交流。

3.重視交互循環(huán)的寫作過程中的反饋，強調(diào)多次修改，以此提高學生的思考能力和寫作能力。

4.轉(zhuǎn)變教師角色，由課堂的壟斷者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W中的組織者、答疑者、協(xié)調(diào)者，輔助學生順利完成寫作過程。

過程寫作法的主要特征符合大學英語寫作教學改革的要點，合理且適當?shù)貞?yīng)用過程寫作法，可以一定程度上切實提高學生的英語寫作水平，促進大學英語寫作教學科學化、系統(tǒng)化發(fā)展。

二、多爾4R理論視角下過程寫作法的應(yīng)用

（一）寫前準備（Pre-writing）——豐富性（Richness）與關(guān)聯(lián)性（Relations）。

1.頭腦聯(lián)想法(Brainstorming)。依據(jù)寫作要求，通過這一有效的激發(fā)思維的方法，布置學生進行個體思考，寫作材料收集或集體討論，進行有效的頭腦聯(lián)想，以詞匯、詞組和句子等各種語言形式將所聯(lián)想到的與寫作題目有關(guān)的內(nèi)容以口語或書面語的形式表達或記錄下來。頭腦聯(lián)想階段可以忽略想法觀點的立場、語言表達的正誤、篇章組織的合理性等，盡量獲得更多信息，以備之后選擇性使用。

2.聚類法(Clustering)。引導(dǎo)學生針對寫作主題中的核心詞匯分類歸并地想出與之相關(guān)的詞匯，同時將這些詞匯以圖式法展示出來，既有助于激發(fā)學生的即時聯(lián)想，又聚類收集到了大量相關(guān)寫作材料，進而加深對寫作主題的理解。

3.發(fā)問法(Questioning)。要求學生根據(jù)文章的主題、觀點立場及結(jié)構(gòu)等用When，Where，Who，What，Why等疑問詞提問，并由此引發(fā)個體或集體對于這些問題的探討，更深入地理解和確定主題，從而充分組織與主題相關(guān)的內(nèi)容。

4.提綱法(Outlining)。依據(jù)寫作主題，引導(dǎo)學生以自身的知識結(jié)構(gòu)和文章體裁為基礎(chǔ)，集中構(gòu)架文章結(jié)構(gòu)，撰寫提綱。列寫提綱可采用形式相對一致的詞匯、語塊或主題句等形式。提綱法有利于學生理清寫作思路，確定合理的文章結(jié)構(gòu)。培養(yǎng)學生寫題綱是提高寫作能力的重要環(huán)節(jié)和前提。

可以啟發(fā)學生寫作思路，引導(dǎo)學生深入探討寫作主題內(nèi)容，讓學生主動且順利地投入寫作的多種前期準備活動符合多爾4R理論的“豐富性”，同時，這些寫前準備活動也體現(xiàn)出了4R理論中的“關(guān)聯(lián)性”，重點體現(xiàn)課程框架中的內(nèi)在聯(lián)系與課程之外的文化聯(lián)系，兩者又是互相補充的。

（二）初稿（Drafting）——回歸性（Recursion）。寫前準備階段之后，即進入初稿階段，要求學生確定正確而合理的寫作方向，將之前階段的構(gòu)思用書面語表達出來。教師要引領(lǐng)學生將此階段的重點放在寫作思路的清晰，內(nèi)容的語言表現(xiàn)力和文章表述的層次上，而不要重點考慮語言表達在詞匯選擇、句法和語法上是否正確等形式問題。同時，教師需要引導(dǎo)學生認識到初稿撰寫是一個循環(huán)進行的思維創(chuàng)造過程，在初稿完成之前，寫作個體通常會進行不斷的構(gòu)思與修改。

初稿階段的教學特點符合多爾4R理論的“回歸性”，即每個終點是新的起點，課程的各項組成都有可以反思的過程。

（三）反饋（Responding）——回歸性（Recursion）。反饋是過程寫作法應(yīng)用過程中的重要環(huán)節(jié)，通?？梢砸詴婊蚩陬^兩種形式進行。反饋一方面來自教師，在此階段教師應(yīng)為探究者和合作者，對學生個體的初稿所給予的適當、及時且具體的指導(dǎo)，重點對于對文章的結(jié)構(gòu)層次和內(nèi)容表現(xiàn)力方面提出建設(shè)性的意見，促進學生更深入地探究寫作主題，文章書面語言表述的規(guī)范性和正確度，以便學生順利的完成對初稿的修改。另一方面的反饋則來源于同學，同伴之間的討論有助于降低學生的寫作焦慮感，增強學生對于自己寫作作品的可讀性的重視度。通過獲取同學作為讀者的反饋，寫作學生個體可以了解自己的語言表述力的準確性，語言呈現(xiàn)內(nèi)容的豐富性或充分度以及文章結(jié)構(gòu)思路的清晰度和邏輯性。同時，從客觀角度評判他人文章，評判學生本人也會意識到自己作文的優(yōu)勢和問題所在，進而可以對自身的作品或語言表述力有更明確而清晰的認知，更有利于培養(yǎng)和發(fā)展學生的自我修正能力，以達到提高其修改初稿能力的目的。

多爾4R理論的“回歸性”強調(diào)反思過程的積極作用，同時還指出在回歸中，通過外界反饋對個體的行為作出及時的反應(yīng)的重要性。

（四）修改（Revising）——回歸性（Recursion）與嚴密性（Rigor）。修改是對于反饋進行反思，最佳化初稿的重要過程?；诮處熀屯榈姆答仯瑢W生重新閱讀自己的文章，在修改的過程中，不僅要檢查語言上的錯誤，更重要的是致力于文章的內(nèi)容觀點表述的準確性，文章的邏輯和結(jié)構(gòu)的合理性等方面的檢查，并對所存在的問題和不足進行修改。該階段注意以下兩點：

1.修改內(nèi)容：可以采用Densteadt(1996)的寫作評分標準。第一階段的標準為：構(gòu)思、主題句、切題、承接詞、動詞的使用。第二階段為：邏輯條理性、論點、主題句、結(jié)論、整體英語表達。第三階段為：全文、觀點的展開、英語語言表達。修改標準與教學重點相融合，由微觀到宏觀，循序漸進。

2.修改方式：寫作個體修改；寫作小組內(nèi)交互修改。以反饋為基礎(chǔ)的對于初稿的反復(fù)修改會使學生漸進式的認知到寫作的技巧和必備特質(zhì)。合理而高效的修改過程能一定程度上提高學生的元認知能力、思維力、創(chuàng)造力和書面表達能力。修改的過程不僅體現(xiàn)出多爾4R理論的“回歸性”，更多地是體現(xiàn)了該理論的“嚴密性”，即要進行多種嘗試或組合，使結(jié)果更具合理性。

（五）重寫（Rewriting）——嚴密性（Rigor）。在重寫階段，教師和同學對寫作學生個體重寫的文章再次進行必要的反饋，寫作個體將各方面的反饋意見或建議進行整理歸納，并適當?shù)剡M行再次修改和重寫至完成最終的作品。

重寫是寫作過程的創(chuàng)作和潤色的最后階段，充分體現(xiàn)多爾4R理論的“嚴密性”，該階段鼓勵學生運用其語言技能盡最大程度的努力，進行多種嘗試或組合，以獲得最優(yōu)的結(jié)果呈現(xiàn)，完成寫作個體力所能及的最佳作品的創(chuàng)作，實現(xiàn)提高其寫作能力的最終目的。

總之，多爾4R理論強調(diào)開放性、自組織性及交互性，同時重視過程及非確定性，這些特點一方面驗證了過程寫作法對于大學英語寫作教學的適用性；另一方面更重要的是對于過程寫作法在大學英語寫作教學的可操作性應(yīng)用具有有力的指導(dǎo)作用。

三、多爾4R理論指導(dǎo)下過程寫作法對于大學英語寫作教學的啟示

（一）寫作教學觀念的轉(zhuǎn)變。培養(yǎng)學生外語書面語寫作能力是新時代語言教學的首要目標之一。寫作關(guān)聯(lián)到聽、說、讀其他方面語言技能的綜合運用，寫作能力的提高必定會促進外語語言綜合能力的全面發(fā)展。因此，我們要充分認識到大學英語寫作教學的重要作用，轉(zhuǎn)變教學觀念，將寫作教學的改革與發(fā)展納入到大學英語教學發(fā)展的快車道。

（二）寫作教學聚焦點的轉(zhuǎn)變。寫作教學聚焦點由寫作成品轉(zhuǎn)移為寫作過程。實際教學注重在寫作過程中培養(yǎng)學生探究寫作主題的能力，借用多種形式的課內(nèi)或課外活動，激發(fā)學生的思考能力，引領(lǐng)學生開拓思路，引導(dǎo)其自由發(fā)揮，充分突出學生寫作主體的重要作用，更好的培養(yǎng)學生的能動性和元認知意識，以此促進其寫作能力的提高。

（三）教師角色的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的大學英語寫作教學中，教師居于主導(dǎo)地位，寫作教學活動是教師與學生之間直線且一次成型的簡單的過程。多爾將教師的作用解讀為“平等中的首席，教師的作用被重新建構(gòu)為與學生共存；教師是教學的引領(lǐng)者而非專制者”。

因此，在大學英語寫作教學中教師的角色要完成轉(zhuǎn)變：1.教師由傳統(tǒng)的解讀者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的引領(lǐng)者，組織者和促進者；2.教師由傳統(tǒng)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的探究者與實施者；3.教師由傳統(tǒng)中的專制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的合作者。[3]

教師要創(chuàng)造性地探究寫作教學的過程，使大學英語寫作教學發(fā)展為多層次、多方向、非靜態(tài)的語言知識及文化的學習過程，教師要設(shè)計開放且多樣化的寫作教學活動，增加學生書面語言的實踐機會，以此提高其寫作能力和水平。

（四）反饋條件的創(chuàng)設(shè)。在寫作教學中，教師應(yīng)給寫作學生個體創(chuàng)設(shè)較為和諧民主的反饋環(huán)境，每個寫作個體都可以自由、合理地評價同伴的作品。教師需要逐步引導(dǎo)寫作學生將以教師為主導(dǎo)的反饋轉(zhuǎn)化為學生之間的內(nèi)部反饋，寫作者將來自于教師和同伴的外在的矯正性反饋信息轉(zhuǎn)化為自身的矯正機能，由此，才可以真正的提高其寫作能力。

結(jié)語

多爾后現(xiàn)代課程觀的4R理論使我們從一種全新的視角審視大學英語寫作教學，探究過程寫作法對于目前我國大學英語寫作教學的可行性、適用性和有效性，同時對于過程寫作法在英語寫作教學的應(yīng)用帶來了諸多啟示。在4R理論視角下，我們要充分發(fā)揮過程寫作法的特點及其對于大學英語寫作教學的適用性，采用兼具豐富性與關(guān)聯(lián)性的寫前準備活動，歷經(jīng)具有回歸性的初稿撰寫和反饋階段，注重既具有回歸性又體現(xiàn)嚴密性的修改過程，最終能夠?qū)崿F(xiàn)具有嚴密性的重寫階段的大學英語寫作教學模式。