陳慶禮，徐廷福

大學(xué)與中小學(xué)合作運動發(fā)軔于20世紀(jì)的美國，標(biāo)志著高等教育與基礎(chǔ)教育打破教育體制的藩籬開始握手。大學(xué)與中小學(xué)合作的一個重要目標(biāo)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，包括大學(xué)教師和中小學(xué)教師。大學(xué)與中小學(xué)合作思潮在20世紀(jì)后期開始影響我國教育領(lǐng)域。理論研究層面，研究者對大學(xué)與中小學(xué)合作研究熱情逐漸高漲。在中國知網(wǎng)中，以“大學(xué)與中小學(xué)合作”為主題進(jìn)行搜索，共有995條結(jié)果，2000年以后相關(guān)論文數(shù)量快速增加，2014年達(dá)到109篇，之后稍有下降。在實踐層面，以首都師范大學(xué)為代表的高校率先開始推廣試驗，進(jìn)行有益探索，取得初步成果。隨后，許多地方教育行政部門和高校紛紛加入，尤其是作為大學(xué)與中小學(xué)合作的典型代表——教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，如雨后春筍般在全國范圍內(nèi)出現(xiàn)。

但需要清醒地看到，大學(xué)與中小學(xué)合作在我國實踐層面并沒有達(dá)到理論預(yù)期。許多實踐探索最初都抱有極大熱情，最后大多偃旗息鼓，缺少長期有效、高質(zhì)量的實踐成果。如何結(jié)合我國國情破解目前大學(xué)與中小學(xué)合作在實踐領(lǐng)域的困境，成為重要而又急迫的課題。

一、合作困境：呼喚第三方力量介入

大學(xué)與中小學(xué)原本屬于教育體系中不同層次的教育組織，二者合作從理論上講應(yīng)該產(chǎn)生雙方共贏的局面。但是在大學(xué)與中小學(xué)合作實踐中，經(jīng)常發(fā)生合作不暢、甚至合作中途停止的現(xiàn)象。大學(xué)和中小學(xué)合作中，往往是大學(xué)處于主動和主導(dǎo)地位，中小學(xué)則比較消極和被動［1］。首都師范大學(xué)在推進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)合作過程中經(jīng)常會面對一些難題，高校認(rèn)為，中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)僅僅把大學(xué)作為一種借重力量；憂慮權(quán)威，擔(dān)心被邊緣化；爭利益，習(xí)慣單贏；冷漠敷衍。而分管教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)則尖銳的提出：“高校究竟想在這所學(xué)校獲得什么？你們打算待到什么時候？”［2］

大學(xué)與中小學(xué)合作產(chǎn)生困境的原因很多，直接原因是利益訴求的差異，深層次的原因是二者的文化差異。吳康寧教授將大學(xué)文化與中小學(xué)文化歸結(jié)為“學(xué)術(shù)文化”和“工作文化”，大學(xué)教師重視理論研究，善于探究事物發(fā)展的規(guī)律，側(cè)重于追問“是什么”和“為什么”；而中小學(xué)教師則根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容選擇有效的方法，取得較好的教學(xué)成效，他們的關(guān)注點是“做什么”和“怎么做”［3］。換言之，文化差異導(dǎo)致的思維特點、話語體系、行為方式差異影響了大學(xué)與中小學(xué)的有效溝通，最終給合作造成麻煩。

解決大學(xué)與中小學(xué)合作的“囚徒困境”，不能僅僅局限于大學(xué)和中小學(xué)兩個主體中。美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校提供了豐富的經(jīng)驗和很好的借鑒——第三方力量的介入。

二、他山之石：美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校產(chǎn)生于美國，可以說，美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校運行最成功，有許多經(jīng)驗值得學(xué)習(xí)。考察美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?？梢园l(fā)現(xiàn)，美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校除大學(xué)和中小學(xué)外，還有眾多第三方力量參與，提供專業(yè)指導(dǎo)、政策指引、資金支持這些支持性服務(wù)。正是這些第三方組織為美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的運行提供了良好的外部環(huán)境，從而保障了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校良好運行。

（一）專門的協(xié)調(diào)服務(wù)機構(gòu)——美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校協(xié)會

美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校協(xié)會（National Association for Professional Development Schools， 簡稱 NAPDS）對教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的發(fā)展起了極大的促進(jìn)作用。美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校協(xié)會在經(jīng)過前期醞釀、籌備后，于2004年宣布成立，其主要宗旨是服務(wù)于協(xié)調(diào)大學(xué)與中小學(xué)的復(fù)雜關(guān)系并為教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校提供專業(yè)指引。美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校協(xié)會創(chuàng)辦了專業(yè)刊物《中小學(xué)—大學(xué)合作伙伴關(guān)系》、雜志《教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校參與者》，利用博客分享領(lǐng)域內(nèi)一些案例，致力于教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的研究和交流。美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校協(xié)會自2009年開始組織評選“NAPDS模范專業(yè)發(fā)展學(xué)校成就獎”，主要是通過對優(yōu)秀的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校進(jìn)行獎勵，激勵更多的學(xué)校參與到教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校項目中來。

（二）專門的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證機構(gòu)——美國國家教師教育認(rèn)證委員會

美國國家教師教育認(rèn)證委員會（The National Council for the Accreditation of Teacher Education）是美國一個非政府組織，致力于為教師培養(yǎng)項目制定嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，并逐步認(rèn)定具備這一標(biāo)準(zhǔn)的教育機構(gòu)。2001年，美國國家教師教育認(rèn)證委員會修訂了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)，并被整個教育界廣泛接受［4］。標(biāo)準(zhǔn)共分為五個維度：學(xué)習(xí)社區(qū)（Learning Communi ty）、責(zé)任和質(zhì)量保障（Accountability and Quality Assurance）、合作（Collaboration）、公平和多樣性(Diversi ty and Equity)、結(jié)構(gòu)—資源和角色(Structures,Resources,and Roles)。

（三）強大的政策支持保障機構(gòu)——州政府

美國的教育管理權(quán)限主要集中在州一級層面，因此州政府對教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的發(fā)展有比較大的影響。州政府為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校制定了一系列政策，同時也提供了少量資金，促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在州一級層面的制度化。例如美國馬里蘭州州政府規(guī)定，所有想要成為教師的人都要在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中實習(xí)1年，這奠定了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在該州教育系統(tǒng)中的合法地位［5］，為教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校發(fā)展提供了政策依據(jù)。

三、教研員：第三方力量的適宜選擇

美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的成功為我國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校引入第三方力量提供了依據(jù)。第三方力量的選擇可以參考美國經(jīng)驗，但更要結(jié)合我國的國情，尋找最適宜的第三方合作伙伴。目前，強調(diào)政府參與的“U-G-S”模式在國內(nèi)非常流行，經(jīng)常見諸各種宣傳媒體。在我國社會團(tuán)體尚不發(fā)達(dá)的情況下，政府參與大學(xué)與中小學(xué)合作的總體方向是對的，政府有強大的資源整合能力。但政府一般是通過行政命令推進(jìn)工作，專業(yè)性不強，很難與大學(xué)和中小學(xué)這些專業(yè)組織實現(xiàn)良性持久互動。

其實，我國的教研員隊伍可以部分替代政府角色促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)合作。教研室是邊界組織，教研員是邊界工作者［6］。正是因為教研員這種邊界工作者角色，使得教研員對于大學(xué)和中小學(xué)的價值取向、利益訴求、運行模式等都比較熟悉，同樣也更容易被大學(xué)和中小學(xué)接受。在打破大學(xué)和中小學(xué)博弈的“囚徒困境”中，教研員是比較適合選擇的第三方力量。

首先，教研制度是中國教育的特色，是經(jīng)過實踐檢驗行之有效的。教研制度從建國初確立，1954年2月教育部在《關(guān)于全國中學(xué)教育會議的報告》中提出：“為了加強中學(xué)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)，在地方黨委和政府的批準(zhǔn)之下，可以成立教育研究室，負(fù)責(zé)管理當(dāng)?shù)刂袑W(xué)的教學(xué)研究與教師學(xué)習(xí)問題。教研室的人員可在當(dāng)?shù)鼐幹浦畠?nèi)，予以調(diào)劑?！保?］此后，全國各地紛紛在教育行政部門成立教研室，并配備了教研員。我國教研制度在各個階段的教育改革與發(fā)展進(jìn)程中，都發(fā)揮了其獨特的作用，成為保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要一環(huán)［7］。

其次，教研員數(shù)量龐大，廣泛存在于基層教育系統(tǒng)中。目前，我國從省到縣（區(qū)）等基層教育行政部門都設(shè)有教研室（有些地方改稱為教育研究院），配備教研員。據(jù)統(tǒng)計，目前在各級各類教研部門中，專門從事教學(xué)研究工作的教研員已超過10萬人［8］。數(shù)量龐大的教研員隊伍為教研員作為第三方力量參與大學(xué)與中小學(xué)合作提供了基本保障。

再次，對于中小學(xué)來說，教研員對中小學(xué)校和中小學(xué)教師擁有比較強的約束力和號召力。約束力來自于教研員身上所承擔(dān)的行政職能。雖然教研員所處的教研室在地方教育行政部門屬于事業(yè)單位，但實際上都在承擔(dān)著教育行政部門的部分行政職能。教研員在資源分配、考核評比方面擁有很大的話語權(quán)，號召力來自于教研員的專業(yè)屬性。目前，教研員大多來自于中小學(xué)一線，擁有豐富的教學(xué)實踐經(jīng)歷，是從中小學(xué)優(yōu)秀教師中遴選出來的，專業(yè)水平高，在中小學(xué)教師中有比較高的威望。

最后，對于大學(xué)來說，教研員比較容易理解和接受大學(xué)話語體系和實踐范式。教研員與大學(xué)教師一樣，需要經(jīng)常關(guān)注和學(xué)習(xí)課程改革理論和動向，甚至要經(jīng)常與大學(xué)教師一起研究國家教育方針、政策。因此，與中小學(xué)教師相比，教研員和大學(xué)教師擁有相近的話語體系，更容易產(chǎn)生共鳴。與中小學(xué)教師“實踐到實踐”的模仿路徑不同，大學(xué)教師大多遵從“理論到實踐”的研究路徑，教研員因為經(jīng)常要參與理論研究，對大學(xué)教師的研究路徑比較容易理解。另外，教研員自身的行政屬性，能夠?qū)Υ髮W(xué)強大的學(xué)術(shù)力量產(chǎn)生一定制衡，有利于維持三方的力量平衡，從而有利于大學(xué)與中小學(xué)合作。

四、橋梁作用：教研員在大學(xué)與中小學(xué)合作中的角色定位

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，教研員的角色定位正在發(fā)生改變，新時期的教研員應(yīng)該努力成為教育教學(xué)的研究者、教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者、校本教研的指導(dǎo)者和專業(yè)引導(dǎo)者、個性化課程的催生者［9］。在大學(xué)與中小學(xué)合作方面，教研員在原有角色的基礎(chǔ)上，更要發(fā)揮邊界角色和橋梁作用，作為大學(xué)和中小學(xué)的媒介。

（一）作為大學(xué)與中小學(xué)的橋梁

建立大學(xué)與中小學(xué)合作的一個初衷就是彌合實踐和理論的鴻溝［10］。教研員的邊界工作者角色非常適宜發(fā)揮“橋梁作用”，溝通大學(xué)和中小學(xué)，連接“理論和實踐”。就目前現(xiàn)狀來看，大學(xué)依然是理論高地，直接影響政府的教育政策制定，中小學(xué)則主要關(guān)注教育實踐層面。因此，應(yīng)該在區(qū)域內(nèi)成立由大學(xué)教師、教研員、中小學(xué)教師參與的共同體。教研員要把大學(xué)的最新理論動態(tài)用中小學(xué)教師能“聽得懂的語言”傳遞給他們。當(dāng)然，教研員還需要關(guān)注教育實踐現(xiàn)場狀況,以“實踐專家”的視角將合作過程中發(fā)現(xiàn)的問題反饋給大學(xué)教育理論研究者。這樣，以教研員為橋梁，實現(xiàn)大學(xué)和中小學(xué)的有效溝通，實現(xiàn)理論和實踐的有效互動。

（二）作為中小學(xué)教師培訓(xùn)的課程的設(shè)計者

目前，許多高校承擔(dān)著中小學(xué)教師培訓(xùn)任務(wù)，扮演著“培訓(xùn)中心”角色。在中小學(xué)教師培訓(xùn)課程設(shè)計上，許多高校主要依賴培訓(xùn)中心管理人員。雖然課程設(shè)計前，也會利用問卷或者訪談進(jìn)行培訓(xùn)需求調(diào)查，但由于課程設(shè)計者對中小學(xué)教師和教育現(xiàn)場缺乏長期的關(guān)注，很難發(fā)現(xiàn)隱形需求，導(dǎo)致課程設(shè)計往往陷入主觀主義和經(jīng)驗主義巢臼。讓教研員參與中小學(xué)教師培訓(xùn)課程設(shè)計，可以使培訓(xùn)課程更為符合中小學(xué)教師培訓(xùn)需求，體現(xiàn)出本土特色。

（三）作為中小學(xué)教師培訓(xùn)師資

高校聘請的中小學(xué)教師培訓(xùn)師資主要是高校教師、研究機構(gòu)學(xué)者。這些專家學(xué)術(shù)素養(yǎng)高、學(xué)科知識深厚，但其所傳授知識理論化程度太高，脫離中小學(xué)教師實際，經(jīng)常受到中小學(xué)教師詬病。另外，即便是外請的實踐專家，因為各地教育政策和外部環(huán)境不同，導(dǎo)致中小學(xué)教師在培訓(xùn)現(xiàn)場很激動，返回教學(xué)實踐卻一動不動。教研員既對本地教育教學(xué)情況、中小學(xué)教師專業(yè)水平比較熟悉，又有一定的理論素養(yǎng)，聘請優(yōu)秀教研員作為中小學(xué)教師培訓(xùn)師資是一個不錯的選擇。

（四）作為師范生的實踐導(dǎo)師

高等師范院校是培養(yǎng)師范生的主陣地，具體承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)的教師可分為專業(yè)課教師和學(xué)科教學(xué)法教師。師范生的教師專業(yè)意識、教師專業(yè)知識、教學(xué)專業(yè)能力的培養(yǎng)主要依靠學(xué)科教學(xué)法教師。目前，教學(xué)法教師存在的嚴(yán)重問題是長期脫離中小學(xué)課堂，不了解基礎(chǔ)教育最新進(jìn)展。年齡大的學(xué)科教學(xué)法教師雖然大多有中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷，但其教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)驗都已落伍。新進(jìn)教學(xué)法教師學(xué)歷比較高，普遍為碩士或博士，卻是從學(xué)校到學(xué)校，與中小學(xué)課堂脫節(jié)。鑒于高等師范院校學(xué)科教學(xué)法教師現(xiàn)狀，應(yīng)該聘請教研員到高等師范院校任教，擔(dān)任師范生的實踐導(dǎo)師。

教研員作為我國廣泛存在的專業(yè)性實踐專家群體，肩負(fù)著基礎(chǔ)教育甚至整個教育系統(tǒng)質(zhì)量提升的重任。在大學(xué)與中小學(xué)合作中，應(yīng)該把教研員作為第三方力量引入，合理設(shè)計教研員承擔(dān)的角色和任務(wù)，彌合大學(xué)和中小學(xué)的文化和利益鴻溝，實現(xiàn)三者良性互動，最終達(dá)到三方共贏、共生。