洪 霞，劉子瑩，劉鑫淼

（1.嶺南師范學院法政學院，廣東 湛江 524000；2.香港教育大學教育學院，香港 999077）

文化自信踐行與深入的實效性研究是文化自信命題的提出及其內(nèi)涵的理論化研究逐漸呈現(xiàn)飽和化趨勢后的必然結(jié)果，包括文化自信的現(xiàn)狀剖析與瓶頸突圍及未來展望等相關(guān)性研究。文化自信的有效性推進和普及不能只局限于意識形態(tài)的宣傳和口號式概念的灌輸，也不能盲目式地采用單一的方式在擁有多元化的群體、文化、地域等的整體社會進行傳播。文化自信的促成必須從多維度切入，針對多元化的社會構(gòu)成元素深入剖析，生成符合其認知特點、社會角色、社會影響力等的踐行方式。大學生群體作為社會高等教育的主要對象，是社會知識分子群體的重要組成部分和代表，在文化上比社會其他構(gòu)成群體天然具備較高的自覺性、領悟性、前沿性、繼承性及創(chuàng)新性等，同時這部分群體由無數(shù)子群體匯聚而成，其陣容之大促使其成為思想、文化、價值觀的極佳宣傳與踐行陣地。大學是文化傳播的重要陣地，是人民精神家園的培育地，要切實發(fā)揮大學生在文化自信傳播與弘揚中的引領作用。[1]

由現(xiàn)代西方國家興起的建構(gòu)主義理論作為一種具有代表性和普適性的理論，不僅僅風靡于教育學領域，同時隨著建構(gòu)主義的內(nèi)涵不斷被完善和擴充，其理論的運用潛力不斷被挖掘，解釋力不斷地強化，對于各個學科領域都具有較大的沖擊。我國文化自信的培育工程可以被認為是社會文化建設的人文社會科學領域的一部分，而這項工程的推進不能只靠一種方法或者途徑，其中需要結(jié)合普遍性，更要看到特殊性，以特殊性作為結(jié)點，最后聯(lián)結(jié)成一張網(wǎng)才能推進文化自信的全面建成。從層度來分，當文化自信的培育工程細化到每一個階段人群，每一個領域人群時，又可以劃分為微觀的領域，例如學齡階段和學校領域內(nèi)的這部分人群為代表，大學生就是文化自信培育工程的一大重要組成部分，這部分人群的文化自信培養(yǎng)就必須側(cè)重借助教育與教學的途徑來進行，并可以突破性以建構(gòu)主義學習論為指導生成教育路徑以推進大學生文化自信。

一、文化主體特殊性的角色定位與文化身份的認同

1、知識分子應飽含強烈的文化使命感與承擔被賦予的文化自信擔當

大學生群體作為文化主體的一部分，其自身的文化儲備、文化更新、文化傳播等能力決定了其文化身份的特殊性，同時大學生群體的知識分子角色也應該相應地激發(fā)其內(nèi)在的文化自覺性，從而增強文化認同感與樹立文化使命感，以更好地擔負起文化自信的重擔。踐行文化自覺需要文化主體自發(fā)培養(yǎng)強烈的文化使命感，而且要自覺地意識到時代和社會所賦予的文化發(fā)展、文化創(chuàng)造、文化繁榮以復興其文明的使命。[2]樹立文化使命感，豐厚的文化儲備是前提，文化的更新能力是關(guān)鍵，文化的傳播能力是動力，擁有文化自信的擔當是結(jié)果。只有大學生群體自發(fā)樹立文化使命感，文化的傳承、發(fā)展、更新與傳播才能由被動轉(zhuǎn)為主動，文化自信的推進才能形成社會的一股合力，推進并帶動其他社會群體參與文化自信建設。

2、大學生理應涵養(yǎng)厚重的歷史人文底蘊，以歷史的維度跨文化繼承發(fā)展。

大學生作為高等教育的對象，在基礎教育和高等教育階段漫長的二十多年都相應地在中國文化和歷史領域做了相關(guān)的積累，這決定了該群體在民族文化的熏陶氛圍中不斷地學習、吸收和成長，相比其他社會文化群體，其更加應該涵養(yǎng)厚重的歷史和人文的底蘊，為文化自信的踐行做根基性的儲備。因為文化自信力的形成需要有歷史的厚度兼視野的寬度的文化建設價值觀作必要的支撐，[3]首先文化自信力的培養(yǎng)需要具備文化繼承的能力，才不至于失去文化建設和發(fā)展的根與源，當文化主體具備縱向的文化繼承力，則能夠溯源越久遠的歷史文化與積累越多的傳統(tǒng)文化，才能站在越遠或者越厚重的過去延伸更遠的未來，預測未來的文化發(fā)展方向與趨勢。其次，文化自信力的形成與壯大需要擁有橫向的文化吸收發(fā)展的能力，我們身處多元文化與開放文化的環(huán)境，而跨文化間交流也是每一種文化成長的動力。[4]就文化的民族性與時代性特征來看，中國文化既要在文化身份建構(gòu)層面堅持“民族特色”與“世界典范”的統(tǒng)一，又要在文化內(nèi)涵提升層面實現(xiàn)本土文化與外部異質(zhì)文化的包容，才能從實質(zhì)上增強文化自信力。[5]

3、群體效應式的文化歸屬感與認同感促成文化自信生態(tài)圈的構(gòu)建

群體效應理論強調(diào)個體心理與行為的形成取決于個體內(nèi)部的需要與所處的環(huán)境間的相互作用，尤其強調(diào)個體心理及行為的內(nèi)在心理力場與外在心理力場的情境因素，而由此又可促成強大的群體動力,注入文化的元素可生成群體文化效應理論。[6]要形成強大的群體文化自信的動力，必須重視個體的文化心理與文化行動的內(nèi)在心理文化力場與外在心理文化力場，才能構(gòu)成強大的文化發(fā)展磁場。內(nèi)在的心理文化力場可歸結(jié)為個體獨特的文化歸屬感，外在的心理文化力場可歸結(jié)為個體強烈地文化認同感，當內(nèi)在的文化歸屬感和外在的文化認同感促成內(nèi)外兩個文化力場進行相互作用時，這種文化的共建力具有超越性與突破性。此外，大學生群體具備強大的流動性，在高校文化陣營的周期結(jié)束后，這部分文化個體將攜帶文化歸屬感與認同感流向社會的各個方向并且融入每一個社會群體，有利于文化自信力的傳播與共建，并促成社會文化自信生態(tài)圈的構(gòu)建。文化的親和力、凝聚力一旦形成，就會以它特殊的感染力影響與本民族文化有著天然親切感和認同感的每一個成員，通過獲得性的遺傳而得以不斷地延續(xù)，進而成為溝通與聯(lián)系民族全體成員心靈的文化紐帶。[7]

二、文化自信建構(gòu)的理論界定與內(nèi)在機制

1、大學生文化自信的建構(gòu)主義學習論的理論界定

文化自信的建構(gòu)主義是以建構(gòu)主義的視角剖析文化自信的踐行路徑，本質(zhì)上是尋求建構(gòu)主義學習論與文化自信的結(jié)合點，為了更好地探尋兩者交匯的切入點，需要對建構(gòu)主義學習論與文化自信的相關(guān)理論進行予以剖釋。

（1）建構(gòu)主義學習論的理論要旨與價值

建構(gòu)主義學習論是指“在個體的一生中組織、建構(gòu)與重建新經(jīng)驗與先前的認知相適應，統(tǒng)整后的認知結(jié)構(gòu)幫助我們更好地和自然世界與社會的相互作用”。[8]建構(gòu)主義學習論內(nèi)在隱性地囊括了人本主義與認知主義的學習理論，大量研究表明這三種學習理論的相關(guān)性極高，給予教學實踐的實效性影響也具有較大的反響。皮亞杰主張的個人建構(gòu)主義學習論與維果斯基倡導的社會建構(gòu)主義學習論，二者皆是建構(gòu)主義學習論的核心代表，教學的實踐絕不能忽視個體的內(nèi)在建構(gòu)，同時也不能脫離社會建構(gòu)，只有做到二者的融合與相互借鑒，才能促成有效建構(gòu)。

（2）建構(gòu)主義學習論與推進大學生文化自信培育之間的聯(lián)姻

建構(gòu)主義學習論著重強調(diào)學習者在學習的過程中，需要增強人際互動和促進協(xié)作的社會性參與，主動實現(xiàn)用自己的方式解讀和認識世界的意義建構(gòu)。這對于文化自信的培育的關(guān)鍵性、路徑設計和實際開展等都具有獨到的指導力和闡釋力。建構(gòu)主義學習論滲透進文化自信的培育中，更加注重和強調(diào)一種主動性。

在此以建構(gòu)主義學習論的獨特視角，更深層次地從文化自信的實質(zhì)、過程和目的等角度剖析和梳理文化自信基本內(nèi)涵。文化自信的實質(zhì)是文化主體基于對于文化認識的舊經(jīng)驗基礎上與對于文化認識的新經(jīng)驗的雙向建構(gòu)，即文化自卑的改變與文化自信的獲得。文化自信的培育過程強調(diào)文化主體在社會情境中的協(xié)商建構(gòu)，在實際踐行中透視文化行動，只有在特定的文化情境和文化交流互動的過程中才有可能實現(xiàn)真正的文化自信。文化自信的培育目的是促進文化主體對文化認識主動進行意義建構(gòu)，這里更強調(diào)對于文化的情感培育，注重培育過程的主動性和自覺性。

2、大學生文化自信建構(gòu)主義學習論的內(nèi)在機制

大學生文化自信建構(gòu)主義學習論擁有一系列起點、宗旨和過程等完整的內(nèi)在機制，它的起點是文化主體要深入解讀建構(gòu)主義學習論的內(nèi)核、價值和理論等構(gòu)成元素與研究文化自信的實質(zhì)，并與文化自信的實際踐行機制尋求確切的契合點。而大學生文化自信建構(gòu)主義學習論的宗旨是在教育教學中充分發(fā)揮教師和大學生文化主體在教育情境中的相互作用，實現(xiàn)個體文化建構(gòu)與社會文化建構(gòu)的相結(jié)合，促進文化自信的踐行融入教學環(huán)節(jié)。此外，大學生文化自信建構(gòu)主義學習論的過程要注意區(qū)分為兩個環(huán)節(jié)，首要環(huán)節(jié)必須以皮亞杰的個體建構(gòu)主義學習論作為指導，其發(fā)生認知論著重強調(diào)由圖式、同化、順應和平衡四個環(huán)節(jié)所組成認知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵性，同化與順應環(huán)節(jié)本質(zhì)上就是要求主體要通過與周圍環(huán)境和事物進行協(xié)商，相互作用與交流的過程，最后通過平衡而形成相應的一套固有圖式。以此作為導向，文化個體在擁有自身原有的文化自信圖式前提下，同化環(huán)節(jié)是文化的走出去，順應環(huán)節(jié)是接納外來文化的走進來，因而真正的文化自信就是保持同化和順應的平衡，也就是不極端的只強調(diào)一方面，片面強調(diào)走出去就是妄想自身文化復興，同化其他文化，片面強調(diào)引進來就會導致文化崇外心理，文化處于順應的被動地位。真正的文化自信是一種平衡的心態(tài)，“中道而行”不走極端，做積累性的突破和建設性的演變，儲蓄力量壯大自我文化實力。真正的文化自信不是固有一套圖式完全不尋求改變，更應該是在同化和順應的動態(tài)沖擊中，變革文化圖式，尋找相對平衡狀態(tài)，以回應時代提出的要求和挑戰(zhàn)。其次，是以維果斯基的社會建構(gòu)主義學習論為導向，其社會文化歷史理論認為，“個體的實踐活動必須是處在社會情境中，個體的發(fā)展源自于與社會的相互作用，在此過程中文化的意義被社會成員分享并最終會被個體內(nèi)化?！币虼宋幕孕沤?gòu)的成果必須回歸社會文化大環(huán)境，如此一來，文化自信才能深入人心，才能持久。

80例(108個甲狀腺結(jié)節(jié))中手術(shù)病理診斷為良性57例(結(jié)節(jié)中結(jié)節(jié)性甲狀腺腫51例77個；甲狀腺腺瘤3個；甲狀腺乳頭狀瘤1個；腺瘤型結(jié)甲3個)；手術(shù)病理診斷惡性22例(甲狀腺乳頭狀癌20個，甲狀腺髓樣癌1個；甲狀腺濾泡癌1個)；還有1例合并有結(jié)節(jié)性甲狀腺腫及甲狀腺乳頭狀癌各1個。根據(jù)甲狀腺結(jié)節(jié)實時彈性成像分級標準，80例共108個結(jié)節(jié)中，0級14個，Ⅰ級25個，Ⅱ級42個，Ⅲ級8個，Ⅳ級19個，彈性分級及病理結(jié)果見表1～2。

三、文化自信建構(gòu)主義學習論的自覺與升華：大學生文化自信的教育路徑生成與實踐

1、教師作為文化自信建構(gòu)的引導者，要不斷完善知識體系并利用教材與課程改革引領建構(gòu)

在高校教育系統(tǒng)中，教育者是重要的文化自信建構(gòu)的引導者，這是由其豐富的文化積累、文化經(jīng)歷和對教學理論的研究與應用能力所決定的。作為文化自信建構(gòu)學習論的引導者，并不意味著其是文化建構(gòu)的主導者，必須理清自身在文化自信建構(gòu)鏈條中的定位。教育者面對與時俱進的文化時代性，要不斷努力在文化知識體系上做持續(xù)性地積累，才能更好引導由多元化文化背景培育出來的學習者。建構(gòu)過程中個體會因為內(nèi)外界因素的多樣性而形成學習主體文化背景的多元性，因為導致學習者對新信息的理解會出現(xiàn)差異。[9]具備多元化文化背景的文化主體，擁有不同的認知模式，這決定了其在文化自信建構(gòu)中對文化的積累、了解、更新與創(chuàng)造的速度和質(zhì)量有差異，這要求教師要注重關(guān)注每一類學習者自身所具有的差異性，在集體化的共性教學中，優(yōu)先選擇因材施教的理念。其次，高校教育者可以充分利用自身的文化背景優(yōu)勢和課程整合和編制能力開發(fā)關(guān)于文化自信提升的校本課程，通過創(chuàng)新教材撰寫、更新教材內(nèi)容、改變課程的教授形式等，在文化自信建構(gòu)學習中做全方位的引導者。

2、創(chuàng)設學習共同體，讓多元化文化主體在社會文化互動中實現(xiàn)文化自信建構(gòu)

建構(gòu)主義學習論強調(diào)情境教育的重要性，在教學實踐中教師和學生要充分發(fā)揮自身的文化建構(gòu)的主觀能動性，創(chuàng)設有益于達成社會文化互動目的的學習共同體。文化自信學習共同體的設立有利于促使學生主動進行文化交流，在通過文化的講述和辯論等過程中，相互吸收各異的文化，并且學會在共同的文化中尋求文化理解與增強文化共識，從而促進文化認同感與歸屬感的提升，培養(yǎng)文化自信力。與此同時，在差異的文化中學習，可以吸收異質(zhì)文化以完善自身的文化體系，實現(xiàn)文化的進一步更新，為文化的發(fā)展與前進注入生命力。社會建構(gòu)主義認為學習不是學生主體個人的建構(gòu)，而是學生與環(huán)境共建(語境教學)、師生共建、同學共建(協(xié)作學習等)的結(jié)果。[10]因此，只有在文化的交流與互動中，才能真正實現(xiàn)文化由個體建構(gòu)與社會構(gòu)建的融合，實現(xiàn)文化自信建構(gòu)學習論的最大效益化。

3、增強大學生文化主體的文化情感培育，以提升人本主義元素在文化自信建構(gòu)的分量

建構(gòu)主義學習理論注重人本主義理論與認知主義相結(jié)合，人本主義理論更加強調(diào)文化主體的情感元素的注入，文化自信中的文化自豪感與文化認同感，文化歸屬感與文化自強意識，文化危機意識和文化的發(fā)展與創(chuàng)新意識等，無一不是人本主義的情感元素在起作用。大學生群體應該注重文化情感的培育，才能更好地實現(xiàn)文化自信的建構(gòu)。文化情感貫穿文化自信建構(gòu)的全過程，失去文化情感的文化自信建構(gòu)，只能歸結(jié)為文化認知，所獲得的文化自信是表面的和短暫的。只有提升人本主義元素在文化自信建構(gòu)中的分量，才能促使文化主體保持持久的文化自信建構(gòu)熱情，形成強大的文化自信力。

4、培養(yǎng)大學生的文化批判性思維，促進文化自信不斷在建構(gòu)、解構(gòu)和重構(gòu)中實現(xiàn)質(zhì)的飛躍

文化自信的建構(gòu)學習論并不是單一直線式的建構(gòu)主義，而是包含了建構(gòu)，解構(gòu)和重構(gòu)的三次螺旋式上升的建構(gòu)過程，每一階段都有量與質(zhì)的飛躍。大學生文化主體進行初次的文化建構(gòu)學習需努力進行文化的積累與儲備，在自身的文化經(jīng)歷和背景的基礎上，進行文化的篩選，組合等不斷建構(gòu)自身的文化體系。此后，文化主體需要在社會文化互動中通過跨文化交流，進行自我文化反思 與批判，重新梳理自身的文化體系，在文化參照與對比中，取其所長，去其所短，緊隨時代性進行文化體系的自我更新，只有在此解構(gòu)過程中，我們才能避免文化體系的固化和遲滯不前，實現(xiàn)文化的創(chuàng)新，注入文化活力元素。在解構(gòu)后的再一次重構(gòu)，是螺旋式向上發(fā)展的趨勢，文化體系將會實現(xiàn)質(zhì)的飛躍，將無限推進文化自信。因此，培養(yǎng)大學生的文化批判性思維尤為重要。

總之，以建構(gòu)主義學習論的教育路徑培育大學生文化自信，春風化雨，點滴入土，必然為大學生文化自信建立強大的精神紐帶。