謝 晗

（廈門市翔安區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 廈門 361101）

佐藤學(xué)先生的《教師花傳書：專家型教師的成長》，是一本綠底綴印滿鮮花的小薄冊(cè)。標(biāo)題中的“花傳書”（又名《風(fēng)姿花傳》），源自15世紀(jì)古典藝術(shù)能樂的創(chuàng)始人觀阿彌之子世阿彌為記錄其父藝術(shù)秘法所著的一本藝術(shù)哲學(xué)著作，有著富有詩意的意涵：風(fēng)起于無形，世間并無人能目睹其姿容，然而風(fēng)過花舞，飛花吹雪，所謂風(fēng)姿，便在那漫天飄落的芬芳的落花中被傳達(dá)了出來。佐藤學(xué)先生受此書啟發(fā)，寫下了闡釋教師學(xué)習(xí)技法及其學(xué)習(xí)方法的《教師花傳書》。潛心閱讀這本書，并將其內(nèi)涵融合進(jìn)筆者的教育教學(xué)后，筆者對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”又有了更加深入的思考，仿若進(jìn)行了一次靈魂與靈魂之間的溝通。

一、理論與實(shí)踐

教學(xué)理論在教學(xué)研究中的重要性毋庸置疑，它既研究了教學(xué)的現(xiàn)象、問題，揭示教學(xué)的一般規(guī)律，也研究了利用和遵循規(guī)律解決教學(xué)實(shí)際問題的方法策略和技術(shù)。但不可否認(rèn)的是，在教師專業(yè)化成長的道路上，會(huì)出現(xiàn)各式各樣最前沿、最專業(yè)而又常常讓教師們感到云里霧里的教學(xué)理論，這些理論的深刻和專業(yè)在教師們聽評(píng)課、撰寫論文和進(jìn)行專業(yè)剖析時(shí)猶如一把利劍，將教師的專業(yè)性淋漓盡致地顯現(xiàn)出來，但當(dāng)回到課堂時(shí)，教師往往還是該怎么上就怎么上。這種現(xiàn)狀的原因筆者認(rèn)為不外乎是教師太忙了，理論太深?yuàn)W了，要將一個(gè)個(gè)理論研究透徹再篩選后進(jìn)行實(shí)踐需要耗費(fèi)的時(shí)間太長了，理論離我們好遠(yuǎn)好遠(yuǎn)。

而佐藤學(xué)先生的“學(xué)習(xí)共同體”一下吸引筆者并讓筆者在這條道路上堅(jiān)定走下去的，并不是什么高深先進(jìn)的理論，而是林莘校長來到我們學(xué)校時(shí)分享的她實(shí)踐的案例：在她班上有幾個(gè)特殊的孩子，可就是這樣的孩子在“學(xué)習(xí)共同體”的課堂上也可以帶領(lǐng)其他同學(xué)的思維走向更深遠(yuǎn)的地方。講到這些孩子時(shí)，林莘校長興奮的眼睛閃閃發(fā)亮。聽到這里時(shí)，筆者的眼眶也隱隱發(fā)酸，這個(gè)案例的可行性讓筆者想到了我們班上的幾個(gè)不擅長學(xué)習(xí)的孩子，為了改變他們的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，也嘗試學(xué)習(xí)共同體教學(xué)。佐藤學(xué)先生曾提及：“教師教育的改革涵蓋了眾多需要探討的理論性、政策性、實(shí)踐性的課題。縱觀世界，各國的教師教育都非一帆風(fēng)順。為了教師作為“反思性實(shí)踐者”的成長，我們需要從一切成功與失敗的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。而這些經(jīng)驗(yàn)便是自己與他人在實(shí)踐當(dāng)中的一個(gè)個(gè)案例，筆者對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”的認(rèn)知就是在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上反復(fù)總結(jié)不同的案例，從中獲取解決問題的啟示而形成的。

二、匠人與專家

《教師花傳書》里佐藤學(xué)先生這樣論述：“教師既是在復(fù)雜的知性實(shí)踐中尋求高度的反思與判斷的‘專家’（professional），同時(shí)也是通過經(jīng)驗(yàn)積累練就了經(jīng)驗(yàn)與智慧的踐行教育實(shí)踐的‘匠人’（craftsman）。無論具備多少作為專家的教職與教科書的最先進(jìn)的知識(shí)和理論，如果不具備作為教育‘匠人’的教學(xué)實(shí)踐‘技藝’與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中生成的智慧，那也無法勝任教師的工作?！币簿褪钦f，教師工作既有匠人的一面，也有專家的一面，這兩者的區(qū)別是，匠人是通過“模仿”與“修煉”來學(xué)習(xí)的，而專家則是通過“反思”與“研究”來學(xué)習(xí)的。這一推論可以進(jìn)一步解釋為：專家有理論，匠人有技藝；專家有理論反思性知識(shí)，匠人有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)；專家靠自覺反思，匠人靠直覺經(jīng)驗(yàn)。怎么發(fā)展教師的能力，是我們值得思考的問題。答案是：二者的互相結(jié)合才能形成教師的力量。

1．“匠人”的養(yǎng)成

所謂“匠人”是有“教學(xué)實(shí)踐的‘技藝’與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中生成的智慧”的。這不禁讓筆者想起了馮驥才《俗世奇人》中刻磚劉、泥人張、風(fēng)箏魏、機(jī)器王、刷子李等人物，“手藝人靠的是手，手上就必得有絕活”， 他們確實(shí)都是“在實(shí)踐中生成的智慧”而且有“實(shí)踐技藝”，他們沒有什么理論思想，也沒有什么專業(yè)發(fā)展，如果你看他們?cè)趯?shí)踐中的具體表現(xiàn)，就是“巧妙”“高超”，像“熟能生巧”的賣油翁一樣把簡單的事情做得精致，就是不簡單。作為教師，如果有匠人的特質(zhì)的話，那就意味著有著自己的“拿手好戲”，在課堂中舉手投足都能夠?yàn)t灑流暢，從不拖泥帶水，在課堂設(shè)計(jì)、課堂提問、課堂回答、課堂反應(yīng)等實(shí)踐層面一定是行云流水、一氣呵成。而這，不正是持續(xù)修煉與追求的結(jié)果，不正是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路嗎？

2．“專家”的修煉

“教師的工作并不是僅僅是靠匠人的技能就能完成的，教師的另一方面，即如何設(shè)計(jì)教學(xué)，選擇教材內(nèi)容，了解兒童發(fā)言的意義，都需要復(fù)雜的、高度的認(rèn)知判斷才能達(dá)成。”［1］有人曾經(jīng)質(zhì)疑：教師是專家嗎？緣由是教師的工作不像醫(yī)生或律師那樣具有“高度專業(yè)的知識(shí)和技術(shù)”，會(huì)被看成任何人都可以從事的“簡單工作”。其實(shí)不然，這種誤區(qū)的產(chǎn)生是由于教師的實(shí)踐在外界看來是“看不見的實(shí)踐”，教師的工作所需要的知識(shí)和智慧比一般人預(yù)想的多，正如亞里斯多德說：“對(duì)知曉最好的證明就是能夠教授?！苯處熋恳粋€(gè)教育對(duì)象都是在不斷變化著的鮮活的生命，每天的教學(xué)內(nèi)容、教育情境都在變化，教師每一天的工作都是復(fù)雜的需要高度智慧的創(chuàng)造性實(shí)踐，充滿著挑戰(zhàn)。佐藤學(xué)教授的下面這段話，讓筆者堅(jiān)定信念且能準(zhǔn)確解釋教師職業(yè)是具有高度專業(yè)性的：“教師的實(shí)踐基礎(chǔ)‘科學(xué)的技術(shù)’與‘專業(yè)的理論’的模糊與不成熟，并不說明教師的工作是任何人都可以從事的‘簡單工作’，而是說明教師的工作是復(fù)雜的需要高度智慧的實(shí)踐?！蓖瑫r(shí)他也對(duì)專家型教師的養(yǎng)成提出要求：“作為專家的教師要具備三方面的素養(yǎng)：一是一般性素養(yǎng)，二是學(xué)問素養(yǎng)，三是教職素養(yǎng)。”“教師是‘教的專家’，同時(shí)也必須是‘學(xué)的專家’，在知識(shí)高度化、復(fù)合化、流動(dòng)化的現(xiàn)代社會(huì)更應(yīng)如此?！?/p>

三、“花”與“種”

《風(fēng)姿花傳》里世阿彌寫到：“花是心，種是技”，［2］“花”是表現(xiàn)出來的美，“種”則是基于體驗(yàn)的技法。佐藤學(xué)先生的《教師花傳書》秉承了其中的精神——要呈現(xiàn)出洗練的課堂教學(xué)，展現(xiàn)課堂“妙花”之美，必須擯除雜念，日復(fù)一日地錘煉基于體驗(yàn)的身體技法。以技的自我修養(yǎng)為“種”方能綻放包含自身教育思想與哲學(xué)的“花”。

在接觸“學(xué)習(xí)共同體”之前，每準(zhǔn)備一堂公開課，筆者都會(huì)查找關(guān)于這節(jié)課各個(gè)名師的教學(xué)實(shí)錄，截取他們各自的亮點(diǎn)，形成一份“精彩”的教學(xué)設(shè)計(jì)，然后照本宣科地呈現(xiàn)在課堂中，這樣的課堂雖然很精彩，不過筆者確感受不到驚喜，因?yàn)楣P者深深知道那些精彩都是別人的，筆者沒有完全理解他們這樣設(shè)計(jì)的“技”的意圖，更沒有形成自己的技。這就是《教師花傳書》中提到的“追求‘花’，而對(duì)‘花’的‘種’卻視而不見”吧。

《教師花傳書》中佐藤學(xué)教授對(duì)一位老師的課例這樣評(píng)價(jià)：“即便把田中老師在課堂上的言語和行為記錄下來，其他人照搬過來，還是難以形成這個(gè)課堂上學(xué)生的那種學(xué)習(xí)狀態(tài)吧。”主要是因?yàn)?，其他人沒有田中先生這種“技”，難以形成如此不經(jīng)意的、自然而然的課堂。作為匠人的教師的提升靠的是模仿與修煉，即“做中學(xué)”“用中學(xué)”。于是在形成自己的共同課堂之前，筆者先是進(jìn)行教師作為“匠人”角色的模仿，模仿《教師花傳書》等書籍中的課例，將林莘校長、林文森校長、李玉貴老師、陳靜靜博士等“共同體大咖”的教學(xué)視頻整理成實(shí)錄，學(xué)習(xí)里面的種種策略、思路和語言，并請(qǐng)同年段的老師作為觀察員，來幫助筆者更加深入的觀察課堂上孩子們的學(xué)習(xí)行為，不斷改變、調(diào)整自己的課堂，從而修煉屬于自己的“技”，這便是作為“專家”的教師所需不的斷反思與研究，即學(xué)思結(jié)合。

在上《伯牙絕弦》時(shí)，筆者模仿吳志誠老師的《景陽岡》中的課堂流程和課堂語言設(shè)計(jì)了以下四個(gè)步驟組織孩子的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)，組間交流：

1．現(xiàn)在，請(qǐng)同學(xué)們翻開課文，靜心閱讀，批注理解，為什么俞伯牙稱鐘子期為知音，從哪里可以看出？時(shí)間5分鐘。找出那些體現(xiàn)俞伯牙和鐘子期為知音的詞語和句子。時(shí)間5分鐘。

2．好的，孩子們，時(shí)間還剩下最后30秒，大家可以整理一下思路，在小組內(nèi)交流的時(shí)候選擇出你最大的發(fā)現(xiàn)。

3．好，親愛的同學(xué)們，學(xué)習(xí)也不僅僅是這一下的初讀，一會(huì)兒在交流和傾聽當(dāng)中，你們同樣是學(xué)習(xí)，甚至是更加深入的學(xué)習(xí)。孩子們，現(xiàn)在小組之內(nèi)輕聲交流你們的發(fā)現(xiàn)，小組之內(nèi)互相傾聽，他的發(fā)現(xiàn)與我的發(fā)現(xiàn)有什么不同，有沒有給筆我?guī)硇碌膯l(fā)？記得用上你們的學(xué)習(xí)記錄單，時(shí)間4分鐘，開始。

4．好，孩子們打斷一下，剛才各組內(nèi)已經(jīng)進(jìn)行了小組的交流學(xué)習(xí)，現(xiàn)在呢，我們?cè)龠M(jìn)行一個(gè)分享，看一看不同組同學(xué)之間的發(fā)言，會(huì)不會(huì)給你帶來新的啟發(fā)和發(fā)現(xiàn)呢？

四個(gè)環(huán)節(jié)下來筆者本以為孩子們能再一步步地提示下對(duì)文本有充分的感悟，結(jié)果根據(jù)觀察員老師反映，不少孩子由于提示語太長，不清楚自己應(yīng)該做什么。于是在下一次的磨課中，筆者當(dāng)機(jī)立斷，減少了提示語，并將提示語呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)單上，讓孩子們更加清晰明確自己的任務(wù)，課堂效率也大大提升。

四、評(píng)價(jià)與反思

評(píng)價(jià)與反思這一過程是艱辛的，在得不到支持的情況下更顯得尤為艱難?！督處熁▊鲿分刑岬竭^這樣一種現(xiàn)象：課堂觀摩中，我們總是一味追求“優(yōu)秀的教學(xué)”“精彩的課堂”，追求“妙花”，對(duì)于青年教師的教學(xué)總是善于指出這樣那樣的缺點(diǎn)和需要改進(jìn)的地方，顯得傲慢無禮。佐藤學(xué)先生說：這又有何裨益呢？其他人對(duì)青年教師缺點(diǎn)和不足的指正只會(huì)令他們倍加混亂。好不容易綻放的“青年之花”就這樣夭折了。還是要探尋這些青年教師未來之花的根源，播撒和培育這些“花”的“種子”。

筆者想，日常的教學(xué)研討中應(yīng)該要多些真誠、具體的肯定，少些求全、責(zé)備的否定，多些有建設(shè)性的建議，少些自以為是的評(píng)判，大家一起播撒“種”，才能催生“妙花”之綻放。只有這種基于同僚性的反思與交流能夠最大限度上給予教師心理與技法上的支持，使教師的學(xué)習(xí)共同體一起迸發(fā)，發(fā)出沉靜、柔和而有力的聲音。

［1］［日］佐藤學(xué)．教師花傳書：專家型教師的成長［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2016．

［2］［日］ 世阿彌．風(fēng)姿花傳［M］．北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1999．