李壯成

(四川文理學(xué)院 校辦公室，四川 達(dá)州 635000)

拉爾夫.W.泰勒(Tyler,R.W.)是美國(guó)當(dāng)代著名的課程和評(píng)價(jià)專家， 1934年，他出版《成績(jī)測(cè)驗(yàn)的編制》，將評(píng)價(jià)原理概括為7個(gè)步驟(或階段)；1949年，他在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，將課程原理簡(jiǎn)約成4個(gè)步驟(或階段)。前者使他被稱為當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父，后者則使他被譽(yù)為現(xiàn)代課程理論之父?！疤├盏脑u(píng)價(jià)原理和課程原理是相互依存的，其中每一條原理都被稱為‘泰勒原理’”，[1]本文所指“泰勒原理”，主要是探討泰勒的“課程原理”。

泰勒原理一直被視為課程領(lǐng)域的奠基理論，并被作為課程入門和探索的基本原理。但從該理論產(chǎn)生開始，也受到不少的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，例如，美國(guó)學(xué)者克利巴德(Kliebard,H.M.)指出，對(duì)于確定教育目的的三個(gè)來(lái)源，泰勒只是借用了前人的觀點(diǎn)，把他們簡(jiǎn)單地放在了一起?；堇?Wheeler,D.K.)認(rèn)為，泰勒原理是直線式的，如果評(píng)價(jià)結(jié)果不符合預(yù)期目標(biāo)時(shí)，不能實(shí)現(xiàn)反饋以重新編制課程，他還以泰勒模式為基礎(chǔ)，將該過(guò)程改成圓周式。事實(shí)上，在之后的幾十年間，泰勒本人也在重新思考、變更、修改和澄清自己的主張。雖然如此，“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對(duì)整個(gè)世界的課程專家產(chǎn)生影響?！还苋藗兪欠褓澩├赵怼还苋藗兂质裁礃拥恼軐W(xué)觀點(diǎn)，如果不探討泰勒提出的4個(gè)基本問(wèn)題，就不可能全面地探討課程問(wèn)題”。[2]

一、泰勒原理的形成

有課程專家認(rèn)為，泰勒的課程理論受到美國(guó)20世紀(jì)要素主義、科學(xué)主義等哲學(xué)思想的影響，又充分吸收了20世紀(jì)初美國(guó)課程專家博比特、查特斯等人課程理論中的積極因素。

(一)從要素主義到科學(xué)主義的影響

“泰勒的課程范式確實(shí)是沿著‘要素主義——科學(xué)主義’這條課程哲學(xué)的線索發(fā)展下來(lái)的，但確實(shí)吸收了經(jīng)驗(yàn)自然主義課程范式的積極因素?！盵3]與進(jìn)步主義教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的興趣、需要、學(xué)生主動(dòng)性等因素不同，要素主義教育哲學(xué)更加強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為中心和學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，崇尚系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和智力的陶冶。要素主義課程哲學(xué)主張以文化為中心進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，通過(guò)心智訓(xùn)練以適應(yīng)當(dāng)前的物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境之需要。其基本觀點(diǎn)體現(xiàn)在：(1)文化的價(jià)值具有永恒性和客觀性，課程的內(nèi)容必然是“文化上各式各樣的最好的東西”——文化要素；(2)課程必須按照學(xué)科邏輯加以組織，應(yīng)該嚴(yán)格按照邏輯系統(tǒng)編寫教材；(3)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的努力學(xué)習(xí)，如果學(xué)生對(duì)要素的學(xué)習(xí)不感興趣，應(yīng)該強(qiáng)制他們學(xué)習(xí)，而不是進(jìn)步主義那樣膚淺地強(qiáng)調(diào)“個(gè)人興趣”?？茖W(xué)主義發(fā)端于實(shí)證主義，也有人認(rèn)為它基本上是實(shí)證主義的同義語(yǔ)，科學(xué)主義者認(rèn)為，“科學(xué)之外或任何人類生活領(lǐng)域，沒(méi)有什么科學(xué)不能成功地運(yùn)用”。[4]或者說(shuō)，科學(xué)主義思想的發(fā)展史，就是科學(xué)萬(wàn)能論的擴(kuò)張史。科學(xué)主義哲學(xué)在認(rèn)識(shí)論上認(rèn)為自然科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的方法是唯一科學(xué)的方法，應(yīng)該運(yùn)用于一切研究領(lǐng)域；在價(jià)值論上認(rèn)為科學(xué)是唯一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)；在人性論上認(rèn)為科學(xué)理性是至上的。也正因?yàn)榭茖W(xué)主義相信科學(xué)的能力是無(wú)限的，這也是科學(xué)主義面對(duì)的最大指責(zé)。在美國(guó)“教學(xué)內(nèi)容現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)”中所誕生的結(jié)構(gòu)主義課程范式倡導(dǎo)學(xué)術(shù)中心課程，主張?jiān)谡n程中體現(xiàn)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這反映了科學(xué)主義的基本精神。

(二)從博比特到查特斯的影響

“泰勒從20世紀(jì)上半葉的哲學(xué)家和心理學(xué)家杜威、桑戴克、賈德和波特等人的學(xué)說(shuō)中尋找理論依據(jù)，從現(xiàn)代課程理論先驅(qū)博比特和查特斯的研究成果中繼承有用部分。”[1]1918年，博比特(Bobbit,F.)發(fā)表《課程》一書中，標(biāo)志著課程編制作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的誕生。他在隨后的《怎樣編制課程》一書中，把課程編制過(guò)程歸納成對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)的分析、工作分析、推導(dǎo)出目標(biāo)、選擇目標(biāo)、制定詳細(xì)計(jì)劃等五個(gè)步驟。查特斯(Charetsr,W.)關(guān)于課程工作者首要任務(wù)“是要發(fā)現(xiàn)人們必須做些什么，然后向他們展示如何去做”的主張，延續(xù)了博比特從工作任務(wù)到課程目標(biāo)的思想，查特斯把課程編制過(guò)程歸納為通過(guò)研究社會(huì)背景中的人類生活確定教育的主要目標(biāo)、把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)或教學(xué)工作單元的層次、按其重要性的程度加以排列、把對(duì)兒童有很大價(jià)值但對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置、刪除在校外能學(xué)得更好的內(nèi)容、收集處理這些理想和活動(dòng)的最佳做法、根據(jù)兒童心理特征安排內(nèi)容等七個(gè)步驟。從查特斯的課程編制程序中可以看出，與博比特相比也有不同：一是主張采用錯(cuò)誤分析法或困難分析法注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易出差錯(cuò)的地方。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)中所犯的錯(cuò)誤和所遇到的困難，在決定課程與教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)放在哪里時(shí)起重要作用，以便所選擇的課程內(nèi)容能夠克服或糾正它們。二是主張應(yīng)該把理想作為課程內(nèi)容的一個(gè)重要組成部分?？v觀泰勒關(guān)于課程編制的要素和程序，他確實(shí)是沿著博比特、查特斯的“科學(xué)研究”路線發(fā)展下來(lái)的。

二、泰勒原理的基本內(nèi)容

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書，總結(jié)了他的“八年研究”成果，提出了著名的“泰勒原理”。該書一共分為五章，前四章分別闡述了課程編制的四個(gè)主要問(wèn)題，第五章提出了學(xué)院或?qū)W校的教師如何根據(jù)這些基本原理從事課程編制工作。泰勒認(rèn)為，課程編制的這四個(gè)主要問(wèn)題，是我們?cè)诰幹迫魏握n程或教學(xué)計(jì)劃時(shí)都必須加以回答的問(wèn)題。一是學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？二是提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？三是怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？四是我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？這四個(gè)問(wèn)題，實(shí)際上也就是關(guān)于課程編制的四個(gè)步驟(或階段)，即確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果。

(一)確定教育目標(biāo)

泰勒認(rèn)為，確定目標(biāo)是最為關(guān)鍵的一步，因?yàn)槠渌胁襟E都是圍繞目標(biāo)來(lái)進(jìn)行的。在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，泰勒用了將近一半的篇幅來(lái)論述如何確定目標(biāo)。確定教育目標(biāo)，首先是通過(guò)對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究、學(xué)科專家的建議等因素的分析，獲得初步的教育目標(biāo)。其次，根據(jù)教育哲學(xué)(或?qū)W校的辦學(xué)宗旨)和學(xué)習(xí)理論(或?qū)W習(xí)心理學(xué))為“篩子”，對(duì)這些初步的教育目標(biāo)進(jìn)行篩選，因?yàn)槌醪降慕逃繕?biāo)很多，而學(xué)校的時(shí)間畢竟有限，所以只能選擇真正重要、學(xué)校教育能夠達(dá)到的目標(biāo)。最后, 當(dāng)目標(biāo)確定后，我們還要用一種最有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程的方式來(lái)陳述教育目標(biāo)，為了保證教育目標(biāo)能夠有效實(shí)施，要盡可能使目標(biāo)具體化，泰勒認(rèn)為，要清楚地界說(shuō)目標(biāo)，每一個(gè)目標(biāo)都應(yīng)該包含“行為”和“內(nèi)容”兩個(gè)方面，“行為”指學(xué)校希望在學(xué)生身上培養(yǎng)的一系列行為，“內(nèi)容”指在學(xué)生身上形成期望達(dá)成的行為所需要的事實(shí)。

(二)選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

泰勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)參與的過(guò)程，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么，教師要構(gòu)建多種多樣的情境，并通過(guò)構(gòu)建情境來(lái)“控制學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，以便為每個(gè)學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)。所以，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不等同于一門學(xué)程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動(dòng)，而是指學(xué)生與壞境中外部條件的相互作用。為此，他提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條一般原則。第一條原則：為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)；第二條原則：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由于實(shí)踐教育目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感；第三條原則：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)，是在有關(guān)學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的；第四條原則：有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來(lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)；第五條原則：同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。[5]51-53

(三)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

泰勒認(rèn)為，教育對(duì)人的改變不是一夜之間發(fā)生 ，而是一個(gè)相對(duì)緩慢的過(guò)程。必須對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)加以有效組織，以使它們相互強(qiáng)化，產(chǎn)生累積效應(yīng)，最終達(dá)成教育目標(biāo)。組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須考慮“縱向”方面即時(shí)間順序，“橫向”方面與各門學(xué)科的相互關(guān)聯(lián)，把這兩個(gè)維度有機(jī)地組合起來(lái)，才能形成一個(gè)完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)體系。泰勒提出了組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的三條主要準(zhǔn)則：連續(xù)性、順序性和整合性。連續(xù)性是指直線式地重申主要的課程要素，強(qiáng)調(diào)學(xué)生有機(jī)會(huì)連續(xù)地、反復(fù)地練習(xí)同樣的技能，連續(xù)性是有效的縱向組織的一個(gè)因素；順序性與連續(xù)性有關(guān)，要求每一后繼經(jīng)驗(yàn)要以前學(xué)的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，同時(shí)又對(duì)有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛地展開，順序性強(qiáng)調(diào)的不是重復(fù)，而是更高層次的對(duì)后繼學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的處理；整合性是“橫向”性的，是指各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的橫向關(guān)系，以便有助于學(xué)生獲得一種統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來(lái)。[5]67-68

(四)評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果

泰勒認(rèn)為，評(píng)價(jià)的目的是通過(guò)全面地檢驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在實(shí)際上是否起作用，評(píng)價(jià)學(xué)校教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度，并為改進(jìn)不足提供反饋，以便更好地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。因此，評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)實(shí)際達(dá)到目標(biāo)的程度的過(guò)程。泰勒認(rèn)為不應(yīng)該簡(jiǎn)單地把評(píng)價(jià)看作是“紙筆測(cè)驗(yàn)”的同義詞。問(wèn)卷、觀察、交談、記錄分析等也是評(píng)價(jià)的重要方式，或者可以說(shuō)，只要能夠?yàn)榻逃繕?biāo)是否達(dá)成提供有效證據(jù)，都是一種合適的評(píng)價(jià)方法。測(cè)驗(yàn)和評(píng)價(jià)的目的也有所不同，前者的目的在于證明，后者的目的在于改進(jìn)。評(píng)價(jià)的目的是看教育目標(biāo)是否達(dá)成，所以必須從教育目標(biāo)入手，因此，目標(biāo)的定義應(yīng)該是很清楚的，如果目標(biāo)還不清楚，那么評(píng)價(jià)過(guò)程的第一步就是要界說(shuō)目標(biāo)，以便了解這些目標(biāo)實(shí)際上達(dá)到的程度，否則，評(píng)價(jià)的結(jié)果可能是無(wú)效的。

三、泰勒理論對(duì)地方本科院校課程建設(shè)的啟示

近年來(lái)，針對(duì)地方本科院校存在的辦學(xué)條件不足、辦學(xué)質(zhì)量不高、同質(zhì)化傾向嚴(yán)重等問(wèn)題，《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見(jiàn)》指出：面對(duì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)深刻調(diào)整、產(chǎn)業(yè)升級(jí)加快步伐、社會(huì)文化建設(shè)不斷推進(jìn)特別是創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施，高等教育結(jié)構(gòu)性矛盾更加突出，同質(zhì)化傾向嚴(yán)重，畢業(yè)生就業(yè)難和就業(yè)質(zhì)量低的問(wèn)題仍未有效緩解，生產(chǎn)服務(wù)一線緊缺的應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)機(jī)制尚未完全建立，人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和質(zhì)量尚不適應(yīng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)升級(jí)的要求。國(guó)家正在通過(guò)一系列政策引導(dǎo)地方本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型發(fā)展。課程是教育教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的基本保證，是學(xué)校一切活動(dòng)的中介。[6]因此，在地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展過(guò)程中，課程建設(shè)問(wèn)題處于核心位置，探討課程建設(shè)是推動(dòng)地方本科高校內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展、轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵。泰勒原理是“特定環(huán)境條件下的產(chǎn)物”，而這一特定環(huán)境，就是美國(guó)當(dāng)時(shí)教育面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，其理論觀點(diǎn)對(duì)于我國(guó)地方本科院校應(yīng)用型課程建設(shè)具有很好的指導(dǎo)意義。

(一)對(duì)社會(huì)生活的格外關(guān)注

泰勒認(rèn)為，確定教育目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源之一是對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究。泰勒理論的先驅(qū)博比特認(rèn)為，由于當(dāng)時(shí)人們對(duì)學(xué)校里傳授不實(shí)用的內(nèi)容日益不滿，當(dāng)務(wù)之急是用活動(dòng)分析法來(lái)消除課程中的無(wú)用之物。查特斯也認(rèn)為，課程工作者的首要任務(wù)是“要發(fā)現(xiàn)人們必須做些什么，然后向他們展示如何去做”。但相當(dāng)一部分地方本科院?！半m定位于應(yīng)用型，課程內(nèi)容依然以科學(xué)學(xué)科知識(shí)為唯一，沒(méi)有充分考慮應(yīng)用型人才對(duì)社會(huì)動(dòng)態(tài)知識(shí)的需求，和社會(huì)需求脫節(jié)，缺乏前瞻性、異質(zhì)性和跨學(xué)科性，很多課程僅僅是傳授單一科學(xué)學(xué)科知識(shí)，而非向應(yīng)用所設(shè)，難以體現(xiàn)應(yīng)用型大學(xué)的‘應(yīng)用取向’”。[7]因此，學(xué)校在選擇教育目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該充分考慮國(guó)家要求、社會(huì)需要、學(xué)生訴求，必須考慮和相關(guān)行業(yè)產(chǎn)業(yè)的有效對(duì)接。高校服務(wù)地方的職能實(shí)現(xiàn)，也包括培養(yǎng)的人才能不能更好地為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)。依托地方，潛下心來(lái)服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展是新形勢(shì)下地方本科院校生存發(fā)展之道。從高等學(xué)校的職能來(lái)看，其“在社會(huì)需要方面提取目標(biāo)則是其他各級(jí)各類學(xué)校所不能望其項(xiàng)背的，這是因?yàn)?，高等學(xué)校與社會(huì)生產(chǎn)、生活之間有著最為密切和最為全面的聯(lián)系”。[8]

(二)對(duì)教育目標(biāo)的清晰界說(shuō)

如果對(duì)教育目標(biāo)不能進(jìn)行清晰界說(shuō)，既不利于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，也無(wú)法很好地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，因?yàn)槟繕?biāo)不清晰，則無(wú)法評(píng)價(jià)目標(biāo)是否真正達(dá)成。泰勒指出了陳述教育目標(biāo)常見(jiàn)的三個(gè)誤區(qū)：把教育目標(biāo)作為教師要做到的事情來(lái)陳述；列舉一門或幾門學(xué)程所要涉及的課題、概念、概括或其他內(nèi)容要素；采用概括化的行為方式來(lái)陳述目標(biāo)，但這種形式不能比較具體地指明這種行為能夠運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容。[5]34-36對(duì)于地方本科院校教育目標(biāo)的清晰界說(shuō)，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面來(lái)考慮：一是學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該根據(jù)國(guó)家的教育目的、學(xué)校的辦學(xué)層次、辦學(xué)定位等因素來(lái)確定，但在概括時(shí)不能籠統(tǒng)地表述為“復(fù)合型人才”“應(yīng)用型人才”等，如果是培養(yǎng)“復(fù)合型人才”，要明確是哪些方面知識(shí)、能力、素質(zhì)的復(fù)合。二是專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)既要有總體要求，也要有德智體美勞等方面的具體要求。三是每一門課程的目標(biāo)要緊緊圍繞專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，能夠支撐某一個(gè)方面或某幾個(gè)方面要求的實(shí)現(xiàn)，課程與專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)之間有一一支撐的作用。四是每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，要充分體現(xiàn)行為主體是學(xué)生而不是教師，行為動(dòng)詞是清晰明確的，行為結(jié)果是可測(cè)量、可評(píng)價(jià)的。

(三)對(duì)教育內(nèi)容的有機(jī)整合

泰勒提出在課程編制時(shí)要遵循連續(xù)性、順序性、整合性三個(gè)準(zhǔn)則，注重教育內(nèi)容“橫向”與“縱向”之間的關(guān)系。地方本科院校在構(gòu)建課程體系時(shí)，一是要根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)要求，確定哪些知識(shí)體系或經(jīng)驗(yàn)體系能夠?qū)崿F(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，再確定一門一門的課程以及課程內(nèi)容體系，要保持學(xué)術(shù)型課程與應(yīng)用型課程、通識(shí)課程與專業(yè)課程、必修課程與選修課程之間的合理關(guān)系。二是要考慮學(xué)生修讀的課程總量，要科學(xué)設(shè)定總學(xué)時(shí)和總學(xué)分，在此前提下，合理確定課程門數(shù)和每門課程的學(xué)時(shí)學(xué)分。三是要充分考慮前學(xué)課程和后學(xué)課程之間的邏輯關(guān)系，避免課程設(shè)置先后順序矛盾或銜接不當(dāng)?shù)葐?wèn)題。四是對(duì)于美育進(jìn)課堂、法制教育進(jìn)課堂、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)課堂等要求，不是簡(jiǎn)單直接加進(jìn)去幾門課程，而是要以如何融入原有模塊或重構(gòu)該模塊的思路來(lái)通盤考慮。因此，在制定或者修訂人才培養(yǎng)方案時(shí)，第一位考慮的就是根據(jù)教育目標(biāo)確定人才培養(yǎng)規(guī)格，整合相關(guān)“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，擯棄“選課程就是選教材，選教材就是選內(nèi)容(知識(shí))”的錯(cuò)誤觀念。[9]

(四)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的有效評(píng)價(jià)

與博比特、查特斯以及后來(lái)的拉格相比，泰勒充分認(rèn)識(shí)到對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的重要性，并將它列入課程編制的四個(gè)主要問(wèn)題之一。同時(shí)，他對(duì)評(píng)價(jià)也有自己獨(dú)到的見(jiàn)解，認(rèn)為評(píng)價(jià)不能等同于簡(jiǎn)單的“紙筆測(cè)驗(yàn)”。根據(jù)泰勒對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)的理解，地方本科院校課程評(píng)價(jià)時(shí)要注意以下問(wèn)題：一是從評(píng)價(jià)內(nèi)容來(lái)看，既包括對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)又包括對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)，既要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果又要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。二是從評(píng)價(jià)形式來(lái)看，既包括“紙筆測(cè)驗(yàn)”又包括問(wèn)卷、觀察、交談、記錄分析等多種方式，既包括他人(教師、學(xué)生、社區(qū)工作人員等)評(píng)價(jià)也包括學(xué)生自我評(píng)價(jià)。[10]三是從評(píng)價(jià)目的來(lái)看，既關(guān)注學(xué)生的知識(shí)獲得也關(guān)注學(xué)生的能力提升和情感發(fā)展，既關(guān)注評(píng)價(jià)的結(jié)果更關(guān)注評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)課程編制的改進(jìn)作用。