黃金城

（南靖縣靖城中心小學，福建 漳州 363601）

現(xiàn)行小學語文教材選編的30多篇童話文本，約占全部選文的10%，主要分成人物童話、說理童話和科普童話三種。針對童話教學，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出，閱讀童話要引導孩子向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。

一、把握童話文本特質(zhì)：解決“童話教什么”

語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵，重視情感的熏陶感染、潛移默化，關(guān)注教學內(nèi)容的價值取向，尊重學生閱讀的獨特體驗。［1］這就要求執(zhí)教者強化文體意識，什么樣的文章，就要還給它什么樣的課堂。童話，兒童文學的一種體裁，是作家展開想象并運用夸張、擬人等修辭手法編撰的適合兒童閱讀的故事。童話教學，教師要切實把握童話的文本特質(zhì)，才能解決童話到底要教什么。

（一）幻想是童話的靈魂

作為文學形式，童話來源生活，超然生活?；孟胧峭挼撵`魂。低吟淺酌，人物童話建構(gòu)一個個似真非真的形象，傳遞對真假、善惡、美丑的審美評價，或歌功頌德，或鞭撻斥責，褒貶不一；說理童話，在幻化情節(jié)中寄托作家的人生理想，或無私奉獻，或追求幸福，異彩紛呈；親和、溫馨的科普童話，自然科學將讀者帶回充滿童趣的孩提時代，或再生介紹，或回聲闡釋，奧妙無窮。

文體定教法。學段遞增，童話教學呈現(xiàn)階梯式的單元、課時目標要求。據(jù)此，教師必須觀照學段要求，抓住文本特點，引導學生開展個性化閱讀，敦促學生真正學會想象，從幻想世界回歸現(xiàn)實生活，既要領(lǐng)會文本“說什么、怎么說”，更要關(guān)注文本“為什么這樣說”。立足知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標，教師要抓住文本特點建構(gòu)課堂，字詞教學為提升閱讀能力服務(wù)，提升閱讀能力為發(fā)展創(chuàng)造力服務(wù)。［2］

（二）情節(jié)是童話的框架

童話文本的支撐點是故事的情節(jié)。從結(jié)構(gòu)來說，情節(jié)是童話的框架。一波三折、看似荒誕怪異的情節(jié)，令少年兒童們愛不釋手。根據(jù)學段要求及個體特征，執(zhí)教者理應(yīng)提出切合學情的文本閱讀要求。歸結(jié)小學語文選編的童話文本，主要有三種不同的結(jié)構(gòu)表達方式：

一是按照時間推移、事情發(fā)展順序或事物類別來撰文。故事有頭有尾，情節(jié)井然有序。如部編本二上的《紙船和風箏》，首先是松鼠和小熊因紙船和風箏成為好朋友，接著因一點小事而吵架，再也看不到它們，最后又因它們和好如初；人教版三上的《陶罐和鐵罐》，對話、神態(tài)、動作描寫推動故事情節(jié)的發(fā)展，形象鮮明突出，躍然紙上；人教版四上《幸福是什么》，按照故事發(fā)展的起因、經(jīng)過和結(jié)果記敘智慧的女兒引導三個牧童尋找真正的幸福。

二是借助因果、對比關(guān)系來敘述故事。如部編本一下《小猴子下山》一文，小猴子先后得到玉米、桃子、西瓜等食物，因追趕可愛的兔子最后空手回家，這是采用因果關(guān)系記事的童話文本；部編本四上《巨人的花園》一文，“巨人砌墻”與“拆墻后”花園情景的不同，“砌墻”與“拆墻”后態(tài)度、感覺的對比，情節(jié)扣人心弦。

三是在反復敘事中推進故事情節(jié)。如統(tǒng)編本一上《青蛙寫詩》，依次有小蝌蚪、水泡泡、小水珠充當逗號、句號和省略號，詩意盎然，趣味無窮；統(tǒng)編本四上《去年的樹》，分別描寫鳥與樹、樹根、門先生、小姑娘對話，逐步呈現(xiàn)課文所要提示的道理；統(tǒng)編本六上《賣火柴的小女孩》，反復描寫小女孩五次擦燃火柴，不變中暗含變化，毫無重復累贅之感。童話的這種反復特點，便于課堂進行復述教學。

（三）表達是童話的雙翼

一篇童話就是一個神奇的世界?；恼Q新奇、扣人心弦的童話世界，作家必須運用修辭手法，增強表達效果?；孟胧峭挼撵`魂，是作家的創(chuàng)作手段，根植生活，超越生活。童話集敘述與描寫于一體，熔想象與修辭于一爐，鑒于此，作家合理夸張故事情節(jié)，增添文本神奇色彩，洋溢人性光輝。童話的語言表達，主要包括鋪陳故事情節(jié)與呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵性詞句，推動情節(jié)發(fā)展的外貌、語言、動作、神態(tài)和心理的描繪，夸張、擬人、比喻等修辭手法的運用等。

二、回歸童真語文課堂：探究“童話怎么教”

（一）激活童趣助想象

童話塑造的人物形象栩栩如生。對話、動作、神態(tài)、心理描寫等，皆是發(fā)自兒童肺腑，源于兒童生活。童話是理想世界的再現(xiàn)。孩子們現(xiàn)實生活中夢寐以求的東西，陡然寫入故事情節(jié)內(nèi)容，他們向往美好的情境、關(guān)心自然和生命的情感不經(jīng)意間得以迸發(fā)。

在全國第七屆青年教師閱讀教學觀摩活動中，來自廣東的劉學金執(zhí)教《七顆鉆石》，以“創(chuàng)造——發(fā)揮想象”激活童趣，在想象思維中凈化心靈，在拓展思維中升華情感：①當小姑娘出門找水累得倒在沙地上睡著了，會做一個什么樣的夢呢？（兒童的夢幻是彩色的。設(shè)計教學環(huán)節(jié)，要基于文本特質(zhì)和兒童情趣，引導學生徜徉文字沃野，訓練兒童的思維品質(zhì)，提升“奇思妙想”的創(chuàng)新能力）；②小狗把小姑娘絆倒了，在小狗身上又會發(fā)生什么樣的故事呢？（兒童的愛心是天生的。教師巧妙架設(shè)愛心橋梁，引領(lǐng)他們在文本童趣中運用語言文字，激活想象力和創(chuàng)造力，走向文本最深處，開發(fā)核心價值）。

考察童話文本的童趣性，無非借助好詞佳句表達出來。教師精確解讀文本，發(fā)掘文本奧妙尤為關(guān)鍵。在劉學金的課例中，引導學生選擇一個情節(jié)想象編寫故事：③從水罐里涌出了清澈又新鮮的水流，大地上會發(fā)生什么樣的變化？兒童的想象是豐富的。開展童話教學，教師棲身于文本看似矛盾處、反復描寫處、文眼表達處，關(guān)注孩童是否與主人公傾心對話，是否抓住關(guān)鍵詞句體悟內(nèi)心世界，真正與主人公同命運、共呼吸；同歡樂、共悲戚。富有童語的教學設(shè)計、童趣的教學手段、童稚的語言激活，三者缺一不可。

（二）領(lǐng)會揣摩悟情節(jié)

作家創(chuàng)作童話，巧用理想化的形象、幻想和意境，歌頌真、善、美，鞭策假、大、空，提高少年兒童美育鑒賞能力。為此，童話教學要攥緊“教育”和“審美”兩條線索。一節(jié)成功的童話優(yōu)質(zhì)課，一定彌漫著兩股濃濃的語文氣息：

1.情節(jié)氣息。童話與寓言、神話、歷史故事等皆有完整的情節(jié)。以故事教故事，課堂結(jié)構(gòu)據(jù)“本”而定：①流線結(jié)構(gòu)。課堂呈流線型趨勢，主要適用事情發(fā)展順序或事物類別創(chuàng)作的文本。如在《幸福是什么》一文中，“智慧的女兒”循循善誘三個牧童探索真正的幸福，流線型結(jié)構(gòu)正好派上用場（首次出現(xiàn)：贊揚勞動成果→十年之約：親身實踐，尋找幸?！俅纬霈F(xiàn)：揭示幸福含義）。②樹狀結(jié)構(gòu)。多線并舉，或一前一后，接踵而來；或一左一右，并排前行。主要適用于因果、對比敘事形式推進情節(jié)的童話。如《去年的樹》一文，明線：樹→樹根→門先生→小姑娘；暗線：樹根（砍）→工廠（鋸）→火柴（賣）→亮光（燒）。③環(huán)狀結(jié)構(gòu)，多用于反復寫法的童話文本，起點與終點對接成閉合型教學線路?！顿u火柴的小女孩》五次擦燃火柴見到一系列幻象，反復中敘事，敘事中反復，采用環(huán)狀結(jié)構(gòu)凸顯情節(jié)的悲劇氣氛：大火爐（寒冷）→烤鵝（饑餓）→圣誕樹（痛苦）→奶奶（孤獨）→留住奶奶（凍死）→大火爐（寒冷）。

還有一種特殊結(jié)構(gòu)，如四上《小木偶的故事》是一篇用小說筆法撰寫的童話故事，行文1036個字，安排39個自然段，幾乎一兩句話就一節(jié)，這在教材選文中極為罕見。依據(jù)“多分節(jié)寫，多用動詞，多寫對話”的文本特點，相應(yīng)地，課堂圍繞“三多”開展閱讀教學：①為什么要用這么多自然段來寫？②人物動詞比比皆是、富于變化，為什么？怎樣才能讀懂它們？③人物的對話怎么寫？提示語有何變化？效果如何？

2.趣味氣息。童話文本由人物、情節(jié)、對話組成。教師引導學生在情節(jié)推進中玩味，在深層對話中情智共生、言意共生。童話課堂教學，不是簡單的師生對話，而是作家、編者、讀者、教者四心合一的多維會話。教師鎖定童話文本核心價值，還原、活化、復蘇沉默的語言文字，引導學生敞開心扉、真情交流、契合精神。［3］

如《賣火柴的小女孩》羅列掙扎在死亡線上的小女孩的痛苦經(jīng)歷：時而充滿憧憬，時而幻想破滅；時而春風拂面，時而如墜冰窟。教師對情節(jié)的趣味性、基調(diào)性要了然于胸，引導學生與文本共鳴，并將自己想象成小女孩，體驗饑餓、寒冷、痛苦和孤獨；遨游童話情節(jié)，學生不免將心比心，產(chǎn)生巨大的思想反差，增強對小女孩的同情和憐憫。這種體驗活動，讓學生不僅經(jīng)歷一種前所未有的生活，而且理解生死永恒的人生主題。美好的東西出現(xiàn)又消失，得到又失落，但它們卻能在學生的心田上生根發(fā)芽，成為精神世界的重要組成部分。這就是童話傳遞育人功能的窗口。

（三）朗讀感悟促表達

執(zhí)教寓言與成語故事，學生在冷靜中探究，在探究中對話，在對話中共識。而童話教學，師生真誠參與，朗讀體悟文本內(nèi)容，還原情節(jié)的本真與意蘊。設(shè)計朗讀指導，兩個層面不容忽視：一是朗讀維度，根據(jù)文本不同的表達特點，捏準一個朗讀觸發(fā)點，牽一發(fā)而動全身，開展富有層次的多重朗讀，渲染“一唱三嘆”的朗讀效果；二是朗讀深度，創(chuàng)設(shè)童話描繪的情境，學生入情入境暢讀，或幸福，或悲傷，或高亢，或深沉。如《去年的樹》“體悟永恒”的教學片段：

師：童話的結(jié)尾往往讓人出乎意料。末尾有一處關(guān)于小鳥的擬人化動作，能找出來嗎？（看）小鳥在看什么？（昔日的朋友）

師：鳥兒深情地看著。凝望閃爍的一星火光，她想起以前快樂的時光。（出示“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱。”）

師：當太陽從地平線上冉冉升起（引讀）；當清冷月光映射在樹梢（引讀）。春天，冰雪融化，萬物復蘇（鳥兒——女生讀）；夏日炎炎，蟬噪蛙鳴，鳥兒還是（男生讀）；樹葉在秋風中飄落，鳥兒（組讀）；冬日呢喃，枝丫光禿，鳥兒（組讀）。

師：這一切成為永恒的回憶。鳥兒回想自己昔日站在樹枝上舒展美妙的歌喉。（引讀：樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱。）

師：是呀，鳥兒仿佛又聽見自己輕唱夏日小情歌，催眠小夜曲（引讀）

師：這一切成為永恒的回憶?；鸩駸辏癁榛覡a。樹，再也不能回來了，只有那一星火光還在閃爍。凝望燈火，鳥兒一定有許多心里話想對老朋友傾訴。請用“樹啊，樹啊”為開頭寫話。

教師預設(shè)朗讀指導流程，把握朗讀活動的動態(tài)生成。在有聲語言表達文本內(nèi)容時，教師指導學生運用多種朗讀方式，或分角色讀，或自由朗讀，或默讀輕讀。學生品味童話的語言魅力，感悟童話的精神內(nèi)涵，與作家的心共鳴，與作家的情對接。朗讀是學生對文本創(chuàng)造性的再現(xiàn)，教師要調(diào)動學生的肢體語言參與朗讀活動，邊想象邊朗讀，邊朗讀邊動作，激活童話人物形象，讓語言更有感情，更有溫度。

［1］朱家瓏．義務(wù)教育課標（2011年版）案例式解讀［M］．北京：教育科學出版社，2012:8．

［2］余文森．有效教學十講［M］．上海：華東師范大學出版社，2009：65-69．

［3］吳建英．情意課堂展現(xiàn)母語之美［M］．南京：江蘇教育出版社，2011：24-27．