章淑勇

（寧德師范學(xué)院附屬小學(xué)，福建 寧德 352100）

前不久參加寧德市的一場教研活動(dòng)，兩位教師同臺作課，同課異構(gòu)蘇教版五年級語文《厄運(yùn)打不垮的信念》第一課時(shí)。聆聽兩位教師的課，收獲很大，感觸也頗深。兩節(jié)課有異曲同工之處，都把感受主人公談遷在逆境中不屈不撓的頑強(qiáng)意志和毅力以及數(shù)據(jù)在文中的作用作為教學(xué)任務(wù)之一，但兩位教師的教學(xué)切入點(diǎn)和教學(xué)主線卻迥然不同。

教師甲以題目中的關(guān)鍵詞“厄運(yùn)”“信念”為主線，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，談遷遭受了怎樣的厄運(yùn)？他有著怎樣的信念？然后深入學(xué)文，劃出文中相關(guān)語句，抓住文章頗具特色的四字詞語以及數(shù)據(jù)感受“厄運(yùn)”之殘酷與“信念”之堅(jiān)定，進(jìn)而學(xué)習(xí)談遷的精神品質(zhì)以及領(lǐng)悟四字詞語、數(shù)據(jù)的妙處，遵循的是披文入情再到感悟言語形式的路線。教師乙則以“數(shù)據(jù)”為主線，開門見山提取文中數(shù)據(jù)，通過“數(shù)據(jù)”感受“厄運(yùn)”之殘酷與“信念”之堅(jiān)定，再進(jìn)行遷移仿寫，重點(diǎn)在于習(xí)得言語形式。兩節(jié)課呈現(xiàn)出不同的范式，也帶給我們不一樣的思考。

聽課之后，筆者在想，這兩種設(shè)計(jì)有沒有優(yōu)劣之分？其背后又折射出怎樣不同的教學(xué)理念？

前者遵循的是小學(xué)生對文本的一般認(rèn)知規(guī)律，讀者在接觸文本時(shí)通常是先關(guān)注內(nèi)容，在關(guān)注內(nèi)容的同時(shí)潛移默化受到言語形式的影響。后者關(guān)注語言形式，比較符合當(dāng)今的語用教學(xué)觀，認(rèn)為語文課就應(yīng)該上出語文味，就應(yīng)該凸顯言語表達(dá)形式，否則便是肥了別人的田，荒了自己的地。

這兩種備課思路實(shí)際反映了當(dāng)今閱讀教學(xué)的矛盾糾結(jié)所在。閱讀課該怎么上？內(nèi)容形式并重？兩者孰輕孰重？是從內(nèi)容到形式，還是從形式到內(nèi)容？如何處理兩者的關(guān)系？這不僅是筆者的困惑也是很多一線教師的困惑。其實(shí)其背后牽涉的還是語文學(xué)科“人文性”與“工具性”的問題。筆者試圖從汗牛充棟的專家論述中尋找答案，開始了閱讀之旅，或許是心有靈犀，在一次偶然的閱讀中，張心科博士撰寫的《論言語形式在閱讀與寫作教學(xué)中的歸屬》一文以及潘新和教授所著的《表現(xiàn)與存在》《語文：回望與反思》等系列書籍如海上的指航燈給迷茫中的筆者指明了方向，使筆者混沌的思維漸漸清晰，結(jié)合自己平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐，對閱讀教學(xué)有了新的認(rèn)識與思考。

一、閱讀課的任務(wù)是什么

張心科博士認(rèn)為：“當(dāng)今閱讀教學(xué)的尷尬在于言語形式在讀、寫教學(xué)中的歸屬位置不當(dāng)，本該屬于習(xí)作教學(xué)的言語形式卻由閱讀教學(xué)來承擔(dān)。言語形式的掌握是閱讀教學(xué)的手段而不是目的，閱讀教學(xué)不是用一篇篇的課文去印證、歸納某種文體的形式特征，而是通過某一兩篇課文的學(xué)習(xí)掌握某種文體的形式特征，然后用這種文體的形式特征去解讀其他同類文體的課文的內(nèi)容?！崩蠈?shí)說，讀到這段文字的時(shí)候，筆者有醍醐灌頂之感，似乎多年來的困惑終于找到了答案與癥結(jié)。接著筆者又翻閱了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”這部分內(nèi)容中關(guān)于閱讀教學(xué)的總目標(biāo)闡述為“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解的能力。能閱讀日常的書報(bào)雜志，能初步鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界”。細(xì)細(xì)品讀這段話，筆者發(fā)現(xiàn)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》關(guān)于閱讀教學(xué)的任務(wù)與張博士的闡述有異曲同工之處，主要還是教會學(xué)生運(yùn)用技能、策略獲取文本信息并與文本進(jìn)行對話、交流，豐富精神世界。而目前之所以出現(xiàn)閱讀課不談形式便不具語文味其實(shí)是認(rèn)知上的錯(cuò)誤，原因還是在于言語形式的歸屬不當(dāng)，本該是習(xí)作上學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)卻挪到了閱讀課上。

當(dāng)然，鑒于我國目前的語文教學(xué)以閱讀為本位，習(xí)作教學(xué)沒有相對獨(dú)立完善的體系，在閱讀教學(xué)滲透一些讀寫知識也是無可厚非，何況閱讀與寫作也并非天然割裂，因此，在閱讀課上學(xué)習(xí)習(xí)作知識也并非完全不是分內(nèi)事?？蓡栴}是，是不是教師教給學(xué)生這些靜止的有關(guān)形式的陳述性知識之后，學(xué)生就學(xué)會習(xí)作呢？這一點(diǎn)恐怕大家也心知肚明。如果真是這樣，那么習(xí)作指導(dǎo)課上所有的問題都可以借著學(xué)習(xí)文本的機(jī)會解決了，人人也都可以寫一手錦繡文章了，事實(shí)卻并非如此。既然這樣的學(xué)習(xí)不屬于閱讀教學(xué)主要任務(wù)，教了也低效甚至無效，為什么不扎扎實(shí)實(shí)做好閱讀課的本分，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用閱讀技能、策略獲取文本信息與文本對話、交流、豐富精神世界？拿《厄運(yùn)打不垮的信念》這篇文章來講，“數(shù)據(jù)”的妙用可以滲透，但它只是閱讀的手段，只是讓學(xué)生今后在學(xué)習(xí)這類文章的時(shí)候，也懂得透過聚焦“數(shù)據(jù)”展開聯(lián)想感受人物的品質(zhì)，而不是把重點(diǎn)放在感悟數(shù)據(jù)的妙處乃至練寫上，甚至是脫離文本的練寫，那只是機(jī)械地為訓(xùn)練而訓(xùn)練罷了。再者，關(guān)于數(shù)據(jù)在表達(dá)中所起的作用學(xué)生也不是在這一課認(rèn)識，此前學(xué)過的《海底世界》《莫高窟》等課文都牽涉數(shù)據(jù)的妙用，在寫作時(shí)應(yīng)用數(shù)據(jù)對五年級學(xué)生而言并不是難處，所以即便是從寫作知識點(diǎn)來講，筆者認(rèn)為也不應(yīng)該作為重點(diǎn)，但可以作為閱讀教學(xué)的一種策略遷移到今后的學(xué)習(xí)中。而談遷這樣一種百折不撓、矢志不渝的精神品質(zhì)對這一課的學(xué)習(xí)來說實(shí)際是很重要的一項(xiàng)任務(wù)，現(xiàn)在談人文情懷似乎已經(jīng)過時(shí)了。潘新和教授在《語文：回望與沉思》中有一段話值得每位語文教師細(xì)細(xì)品味：“語文學(xué)科，作為一門綜合性的人文學(xué)科，在成全、促進(jìn)人的‘一般發(fā)展’‘全面發(fā)展’方面，雖不是負(fù)有全部的責(zé)任，但無疑應(yīng)當(dāng)負(fù)有比其他學(xué)科更為重要的責(zé)任。語言、文學(xué)、寫作教育，不僅是學(xué)習(xí)語言和言語，而且它有著其他任何學(xué)科所不可替代的人文熏陶、人文關(guān)懷的功能，如果沒有健全的人格、良好的文化素養(yǎng)和人生價(jià)值的追求，沒有崇高的理想、信念和信仰等，也不可能有高層次的應(yīng)用性和實(shí)用性，談不上較強(qiáng)的‘應(yīng)付生活’‘應(yīng)需’的言語能力，只能培養(yǎng)出物質(zhì)需求膨脹、精神需求萎縮的畸形人。”在“語用”滿天飛的今天，潘教授這一番話是不是能夠使我們多一些冷靜與清醒？所以，筆者認(rèn)為我們要做的還是要引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀獲取信息喚起情感體驗(yàn)，感受談遷頑強(qiáng)的精神品質(zhì)，激活內(nèi)心的情感與言語表現(xiàn)動(dòng)力，而并非單純地停留在知道“數(shù)據(jù)”的妙用或者寫幾句含有數(shù)據(jù)的片段。

二、閱讀課上誰是學(xué)習(xí)的主體

既然說到閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，我們就不免要思考一個(gè)問題，閱讀課上究竟誰是學(xué)習(xí)的主體？筆者相信很多人會覺得這是一個(gè)偽命題。不用說，學(xué)生肯定是主體?？墒菍W(xué)生真的是閱讀的主體了嗎？還是只是偽主體？我們還是以這兩節(jié)課為例，教師甲從課題入手，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，談遷遭受了怎樣的厄運(yùn)？哪里看出他有打不垮的信念？然后聚焦數(shù)據(jù)，回憶書稿被偷的情景，想象談遷茶飯不思、夜難安寢感受“厄運(yùn)”之殘酷；再聚焦數(shù)據(jù)、關(guān)注細(xì)節(jié)，想象談遷為了撰寫《國榷》風(fēng)餐露宿、終日奔波感受其“信念”之堅(jiān)定。教師乙以“數(shù)據(jù)”為主線，貫穿全文，從數(shù)據(jù)見“厄運(yùn)”，從數(shù)據(jù)見“信念”，可謂構(gòu)思巧妙、獨(dú)具匠心。這兩種設(shè)計(jì)的背后還是隱約可見兩位教師的教學(xué)理念，教師甲設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是從內(nèi)容入手，教師乙則側(cè)重從語言形式入手，兩者孰優(yōu)孰劣，或許沒有定論，但卻都值得我們深思。教學(xué)究竟是順著教師的思路還是順應(yīng)學(xué)情？

多年前，筆者曾經(jīng)和同仁一起設(shè)計(jì)過《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課的教學(xué)預(yù)案。在感受戰(zhàn)士們保衛(wèi)大江時(shí)驚心動(dòng)魄、氣壯山河的情景時(shí)，我們做了很多的預(yù)設(shè)，首先引導(dǎo)學(xué)生把描寫全體官兵抗洪時(shí)的場景概括為“扛沙包、保大堤、筑人墻”，還預(yù)設(shè)了每個(gè)場景的學(xué)習(xí)方法，“扛沙包”部分品關(guān)鍵詞，“保大堤”部分用朗讀法，“筑人墻”部分展開想象。教學(xué)策略可謂豐富，從課堂效果來看也十分理想，孩子們都被教師帶到那驚心動(dòng)魄的情景中，對文本的解讀也十分到位。可現(xiàn)在回過頭來想，孩子們這樣的學(xué)習(xí)又有多少自主性可言，又有多少的信息是自主獲得？這樣的學(xué)習(xí)對他們今后的閱讀又有多少的幫助？這似乎已是一個(gè)大大的問號。

所以，在反思閱讀教學(xué)時(shí)，筆者以為教師就應(yīng)該像蘇格拉底一樣把孩子們帶到文本那片大大的麥田中，讓孩子們在語言的天地里自由徜徉、摸索、實(shí)踐，教師適時(shí)地點(diǎn)撥、引領(lǐng)，不可取而代之，也不是給孩子設(shè)計(jì)一條路線，然后一聲令下，讓孩子們整齊劃一地前進(jìn)。

三、閱讀課上讀和寫的關(guān)系

在《厄運(yùn)打不垮的信念》這兩節(jié)課上，兩位教師都安排了寫的環(huán)節(jié)，教師甲是創(chuàng)設(shè)情境，播放音樂，抓住四字詞語“茶飯不思、夜難安寢”，想象談遷在書稿丟失之后內(nèi)心的煎熬與痛苦，感受“厄運(yùn)”之殘酷。教師乙引導(dǎo)學(xué)生聚焦“20多年的心血”中“20”這一數(shù)據(jù)，并結(jié)合文中的四字詞語，想象談遷痛苦的心理，并寫下來。

這個(gè)環(huán)節(jié)，兩位教師心有靈犀，殊途同歸。不同的是一個(gè)從關(guān)鍵詞 “茶飯不思、夜難安寢” 入手，一個(gè)依然把數(shù)據(jù)貫穿到底。但表達(dá)的內(nèi)容卻是同樣的，都是感受談遷的痛苦心情。

當(dāng)觀看課看到這個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)候，筆者在想：閱讀課，“讀”和“寫”究竟是怎樣的關(guān)系？讀和寫的出發(fā)點(diǎn)是什么？歸宿又是什么？為什么兩位教師都心有靈犀地想到寫談遷丟失書稿后的心理？

這實(shí)際上還是回到文本的“內(nèi)容”與“形式”，這篇文本的內(nèi)容主要是寫談遷有著厄運(yùn)打不垮的信念，其堅(jiān)強(qiáng)品質(zhì)值得學(xué)習(xí)。語言特點(diǎn)則是多處運(yùn)用數(shù)據(jù)與四字詞語。所以兩位教師都不約而同地把文本的形式與內(nèi)容進(jìn)行了整合，既強(qiáng)化了文本的語言形式，也加深了對文本內(nèi)容的理解，筆者以為這樣的處理是妥當(dāng)?shù)?。但在閱讀教學(xué)中，我們也常?？吹綖榉聦懚聦?，完全脫離文本。如有位教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一課時(shí)，首先通過畫表格，感受文章的表達(dá)特點(diǎn)——通過人物的動(dòng)作塑造人物形象?？偨Y(jié)方法之后，教師要求學(xué)生仿寫一段媽媽在梳妝臺前梳妝的動(dòng)作以表現(xiàn)媽媽的性格特點(diǎn)。筆者以為這樣的設(shè)計(jì)其出發(fā)點(diǎn)是錯(cuò)誤的，把閱讀課當(dāng)作習(xí)作指導(dǎo)課，把閱讀課文當(dāng)作習(xí)作例文來教，見“技”不見“道”，見“文”不見“人”，導(dǎo)致目標(biāo)錯(cuò)位，本末倒置。

比較《厄運(yùn)打不垮的信念》這篇課文的同課異構(gòu)，我們會發(fā)現(xiàn)，教學(xué)行為的背后反映的是其教學(xué)思想、理念。筆者以為閱讀教學(xué)的首要任務(wù)還是與文本對話，獲取信息，構(gòu)建豐富的精神世界，在學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程中積累語言、習(xí)得語言。對于小學(xué)生而言，遵循從內(nèi)容到形式或許更符合兒童學(xué)習(xí)認(rèn)知的規(guī)律，但是內(nèi)容與形式并非雙軌火車，而是你中有我，我中有你，是一個(gè)辯證的統(tǒng)一體；內(nèi)容決定形式，形式反作用于內(nèi)容。在閱讀教學(xué)中把這兩者有機(jī)地結(jié)合起來，才是閱讀教學(xué)最終的出發(fā)點(diǎn)。

［1］張心科． 論言語形式在閱讀與寫作教學(xué)中的歸屬［J］． 課程·教材·教法，2016（8）．

［2］潘新和．語文：回望與反思［M］．福州．福建人民出版社，2012：78-79．

［3］潘新和．語文：人的確證［M］．上海．上海三聯(lián)書店，2014：137-143．