王丹

《教育部關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（2014）中明確提出：加快推進(jìn)考試招生制度改革，注重綜合考查學(xué)生發(fā)展情況，引導(dǎo)學(xué)校實施素質(zhì)教育，科學(xué)選拔人才；加強(qiáng)發(fā)展性評價，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生成長、教師發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能。由此可見，素質(zhì)教育仍舊是當(dāng)前教育改革的目標(biāo)和方向；發(fā)展性評價依舊是當(dāng)前教育評價改革的方向；學(xué)生的發(fā)展和學(xué)生的成長仍然是教育評價追求的目標(biāo)。

評價作為教育的最后一個環(huán)節(jié)，對于推動素質(zhì)教育和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展具有指導(dǎo)性和方向性的作用。學(xué)生評價的變革也將直接影響到學(xué)校教育中其他環(huán)節(jié)的開展，將學(xué)生評價轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展是推動素質(zhì)教育強(qiáng)有力的支持，因此，讓評價回歸學(xué)生、回歸教育、回歸生活，成為評價必須面對的問題。

一、當(dāng)前學(xué)生評價實施中存在的主要問題

素質(zhì)教育和新課改以全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展為根本目的。然而，由于當(dāng)前應(yīng)試教育的“指揮棒”作用，在一定程度上造成發(fā)展性學(xué)生評價的形式大于內(nèi)容，當(dāng)前的評價體系在實際操作中存在一些問題，這些問題阻礙了發(fā)展性學(xué)生評價的開展，違背了新課程改革的評價理念，不能給素質(zhì)教育強(qiáng)有力的支持，影響了學(xué)生的發(fā)展。

（一）評價功能過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能

當(dāng)前，我國的學(xué)生評價依然表現(xiàn)出了“知識本位”的取向，以知識考察學(xué)生、以分?jǐn)?shù)評價學(xué)生，中考和高考仍然是以分?jǐn)?shù)來鑒定學(xué)生的優(yōu)秀與否。致使學(xué)生評價的主要功能是進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)情況甄別和為升學(xué)選拔學(xué)生，在這種教學(xué)評價機(jī)制的框子里和追求升學(xué)率的競爭氛圍中，學(xué)校只重視升學(xué)率的高低，教師和學(xué)生在如此巨大的壓力下只能重視考試成績，無暇顧及其他方面的發(fā)展。在高考指揮棒的驅(qū)動下，教學(xué)評價過分注重甄別與選拔功能，學(xué)校、教師、學(xué)生甚至于家長都習(xí)慣用成績的高低來評價學(xué)生，忽視了學(xué)生評價的診斷、激勵等功能。在一定程度上導(dǎo)致人才畸形發(fā)展，形成“高分低德，高分低能”的現(xiàn)象。

忽視了學(xué)生評價的診斷、激勵、尤其是發(fā)展功能，將無法完成素質(zhì)教育培養(yǎng)人的目標(biāo)，無法真正促進(jìn)學(xué)生的個性全面發(fā)展，無法真正培養(yǎng)社會主義接班人，這就是應(yīng)試教育學(xué)生評價造成的不良結(jié)果。

（二）評價內(nèi)容過多注重智育

我國現(xiàn)行的學(xué)生評價內(nèi)容關(guān)注的主要是智育，關(guān)注的是學(xué)科知識，特別受到關(guān)注的是在升學(xué)中起主要作用的幾門學(xué)科知識。從而形成了學(xué)校主要以考試成績來評價學(xué)生和教師，學(xué)生的優(yōu)劣和教師的水平高低完全取決于考試分?jǐn)?shù)和教學(xué)成績。因為追求升學(xué)率而使評價的內(nèi)容過多倚重智育而忽視德育，使我國青少年道德水平嚴(yán)重下降、人格不健全。從近幾年青少年犯罪記錄來看，不少犯罪青少年缺少的不是知識，而是道德和人格。有個案例讀罷讓人震驚：有9名不滿18周歲的犯罪嫌疑人在取保候?qū)徠陂g，其中6名考上大學(xué)，升學(xué)率為66.7%。他們?nèi)狈Φ牟皇侵R，而是道德信念，道德情感和道德行為。

由于教育評價引導(dǎo)方向的失誤，學(xué)校忽視了對德育品質(zhì)、動手實踐能力、創(chuàng)新精神等的考察，導(dǎo)致了學(xué)生知行脫節(jié)，學(xué)生的動手和解決問題等能力不足。

（三）評價標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械單一，強(qiáng)調(diào)共性忽視差異

教育的目的是培養(yǎng)人，基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計要服從和服務(wù)于促進(jìn)教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展、教學(xué)發(fā)展這一根本目的。作為教育，要效果、求質(zhì)量，是教育事業(yè)發(fā)展的保證；作為學(xué)校，追求升學(xué)率，是學(xué)校得以發(fā)展的前提；作為教師，追求教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)業(yè)績是教師的職責(zé)所在；作為學(xué)生，追求優(yōu)秀、追求好的學(xué)業(yè)成績是值得提倡的。然而，當(dāng)前在一些學(xué)校、一切教學(xué)活動以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)，把單一的筆試測驗成績作為衡量學(xué)生質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。把分?jǐn)?shù)作為判定學(xué)生優(yōu)劣、教師水平高低、學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)。分?jǐn)?shù)在很大意義上成為了學(xué)生、教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)喜怒的本原。

由于評價標(biāo)準(zhǔn)的單一，對于學(xué)生的評價過于重視學(xué)生之間的橫向比較，使學(xué)生背負(fù)沉重的心里壓力和自卑感，而不重視學(xué)生潛能的開發(fā)和學(xué)生個性的發(fā)展；對于老師的評價只注重學(xué)生考出的成績?nèi)绾?，而不重視教師在教學(xué)過程中對學(xué)生在情感、態(tài)度、價值觀方面的影響；對于學(xué)校而言，僅僅憑借升學(xué)率評價學(xué)校的好壞，使學(xué)校經(jīng)常通過筆試訓(xùn)練學(xué)生對知識的記憶，會使教學(xué)走上“科學(xué)主義”的極端，從而忽略了教育的根本——對心靈和智慧的開發(fā)，對人格和個性的教育。

（四）學(xué)生評價的主體錯位，使學(xué)生處于被動地位

目前的教學(xué)評價，學(xué)生是教師、學(xué)校、政府評價的對象，學(xué)生作為被評價者，往往處于“他評”狀態(tài)，處于一種消極被動的地位，從而造成了評價主體錯位。一方面，教師作為“他評”的主要評價者，在評價過程中因為追求成績提高往往會忽略學(xué)生其他發(fā)面的閃光點，而且在評價時可能會受到主觀因素和主體偏好等各方面的影響，導(dǎo)致評價結(jié)果不全面；另一方面，學(xué)生被動接受評價，破壞了學(xué)生的“自主化”，使評價成為一種消極的活動，不利于教學(xué)活動的開展，不利于學(xué)生自信心和成就感的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的身心發(fā)展。

二、學(xué)生評價實施中的原因分析

當(dāng)前的學(xué)生評價雖然在名義上標(biāo)榜著以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，但實質(zhì)上仍舊難以掙脫分?jǐn)?shù)的束縛。學(xué)生評價在實際操作中出現(xiàn)的諸多問題是多種因素綜合的結(jié)果，但歸根結(jié)底是評價在理念上脫離了人的因素、在方式上脫離了真實的生活情境、在價值取向上脫離了教育的本質(zhì)，即評價脫離了學(xué)生、脫離了生活、脫離了教育。

（一）脫離學(xué)生：關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生發(fā)展

在今天，伴隨著考試文化的發(fā)展，教育更多的被冠以功利主義的帽子。教師顯然成為分?jǐn)?shù)的追逐者，平等對待學(xué)生已然成為口號，而分?jǐn)?shù)則成為學(xué)生和教師立足的根本。很多學(xué)校不惜花費資金從別的學(xué)校挖來“高分生”，以此來提升升學(xué)率和學(xué)校的名氣。在他們看來，成績的高低成為學(xué)生優(yōu)劣的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，似乎學(xué)生接受學(xué)校教育就是為了考取所謂的高分。“通過現(xiàn)有的評價方式，不僅無法了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及其真實需要，并給予及時的幫助與指導(dǎo)，達(dá)到促進(jìn)其發(fā)展的目的，甚至由于將學(xué)生置于巨大的考試壓力之下，致使學(xué)生產(chǎn)生了嚴(yán)重的厭學(xué)情緒”[1]。學(xué)生評價在實施中遮蔽了教育的根本價值，學(xué)生的學(xué)習(xí)本應(yīng)該是為了學(xué)生的發(fā)展，而今天卻演變成了教育的目的。

（二）脫離生活：關(guān)注學(xué)業(yè)成績，忽視現(xiàn)實生活

如今，教育管理者已經(jīng)習(xí)慣于將分?jǐn)?shù)視為教與學(xué)成功與否的指標(biāo)，于是乎，幾乎所有的學(xué)校選擇學(xué)生都是看考試成績。分?jǐn)?shù)成為一種決定著學(xué)生、教師、校長乃至于家長命運的指標(biāo)。學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的不是應(yīng)付考試，而是走進(jìn)社會、面對生活。因此，一味的用成績和分?jǐn)?shù)來要求和衡量學(xué)生，只會使教育背離原點，遠(yuǎn)離教育培養(yǎng)人的初衷。在這樣的教育下，學(xué)生學(xué)到的知識根本不足以解決生活中的難題，這種畸形的人才培養(yǎng)方式也不足以滿足社會的需要和人的需要。

（三）脫離教育：關(guān)注社會需求，忽視教育本質(zhì)

隨著人們生活水平不斷得到滿足，人們的精神需求也日益提高，教育事業(yè)得到了空前的發(fā)展。然而，伴隨著現(xiàn)代化的發(fā)展不可避免地出現(xiàn)了功利主義，功利主義關(guān)注是社會的需要，強(qiáng)調(diào)的是教育的外在價值，注重的是教育如何去適應(yīng)社會的要求，如何服務(wù)社會，從而忽視了教育本身的價值與使命，當(dāng)教育過于追求社會的需要，教育便偏離了生命的原點，社會取代人的生命成為教育的基點[2]。

脫離了學(xué)生、脫離了生活、脫離了教育的評價變成高高在上的“達(dá)摩克利斯去劍”以一種異化的途徑和狀態(tài)行使著控制之力，要于其中追尋“人”的因素，就必須讓評價回歸學(xué)生、回歸生活、回歸教育。

三、基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)生評價改革方向

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出建立發(fā)展性教學(xué)評價體系，即以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目的的評價體系。這不僅反映了現(xiàn)行學(xué)生評價中的問題與不足，而且體現(xiàn)了我國當(dāng)前素質(zhì)教育下教學(xué)評價的最新發(fā)展趨勢和價值取向，代表最先進(jìn)的評價理念，這種理念要求評價必須回歸學(xué)生——從“為學(xué)習(xí)的評價”走向“為學(xué)生的評價”；回歸生活——從“分?jǐn)?shù)王國”走向“現(xiàn)實世界”、回歸教育——從“服務(wù)社會”走向“服從教育”。

（一）回歸學(xué)生：從“為學(xué)習(xí)的評價”走向“為學(xué)生的評價”

評價回歸學(xué)生就是著眼于學(xué)生的發(fā)展，一切為了學(xué)生。素質(zhì)教育是以促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展和提高全體國民的素質(zhì)為宗旨的教育，它的核心是培養(yǎng)學(xué)生具有一個健康完美的人格。學(xué)生全面的發(fā)展，國民素質(zhì)的提高是教育應(yīng)該堅持的目標(biāo)，我們不能為了眼前的升學(xué)率，將學(xué)生圍困于分?jǐn)?shù)的陰影之下，從而脫離學(xué)生本身去研究學(xué)習(xí)，這是一種只關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)而棄學(xué)生發(fā)展于不顧的“分?jǐn)?shù)至上主義”。

因此，對于學(xué)生的評價，應(yīng)該回到評價的本質(zhì)，以培養(yǎng)學(xué)生具有一個健康完美的人格為出發(fā)點和落腳點。從“為學(xué)習(xí)的評價”走向“為學(xué)生的評價”，最重要的是從根本上確立“以人為本”的理念，以學(xué)生發(fā)展為目的，讓評價促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。當(dāng)然，這并不意味著不重視對學(xué)生“學(xué)習(xí)”的評價，只是說“學(xué)習(xí)”只是學(xué)生發(fā)展的一部分，而并非全部，我們不能因小而失大，而應(yīng)該充分發(fā)揮“學(xué)習(xí)”的作用，以知識武裝頭腦，以知識促能力，以智力促發(fā)展。

（二）回歸生活：從“分?jǐn)?shù)王國”走向“現(xiàn)實世界”

生活是最好的老師，每個人的經(jīng)歷都是不可復(fù)制的，學(xué)生生活的每一個瞬間都是他們成才道路上不可或缺的組成部分。學(xué)生是活生生的人，是生活在現(xiàn)實生活中的人，除卻考試和成績，現(xiàn)實生活也是他們必須要適應(yīng)和面對的。社會需要的是有能力的人才，而不是只會考試的考才。因此對于學(xué)生的評價學(xué)生的不應(yīng)該僅僅靠抽象的分?jǐn)?shù)，而必須回歸生活，回歸現(xiàn)實。學(xué)生受教育的過程就是從生物人成長為社會人的過程，而真正意義上的社會人絕不是只會書本知識，而對現(xiàn)實生活一無所知的“高分低能”的人。

對于評價本身而言，評價應(yīng)植根于現(xiàn)實生活，通過評價感悟自身，通過評價去追蹤每一個教育細(xì)節(jié)，去觀察每一個學(xué)生在學(xué)習(xí)上和生活中的變化，去記錄學(xué)生的每一處細(xì)微的發(fā)展，可以說，只有評價回歸生活。在真實的情境中捕獲有價值的教育信息，評價的發(fā)展性才能得以實現(xiàn)，只有使評價成為發(fā)展的組成部分，才是最根本、最有效的方式。對于學(xué)生自身而言，評價只有回歸生活、審視現(xiàn)實、反思實踐，才能真正實現(xiàn)人的發(fā)展。

（三）回歸教育：從“服務(wù)社會”走向“服從教育”

社會需求導(dǎo)向的教育，其實現(xiàn)的價值不在教育之中，這種教育只有在他自身以外即他所生產(chǎn)的產(chǎn)品滿足社會的需求之中來衡量他的價值，處于教育外部的社會需要檢查和衡量這種產(chǎn)品，于是以考察學(xué)校的品質(zhì)所進(jìn)行的“外在性”評價應(yīng)運而生。于是教育內(nèi)部就有了“迎合性”和“外向性”的內(nèi)部評價。內(nèi)部評價向外部評價靠攏并在實踐中結(jié)成利益一致的共同體，與此相對應(yīng)的是教育心甘情愿地奉獻(xiàn)給社會。內(nèi)容評價變成傀儡，喪失了獨立價值，處于一種他為的狀態(tài)，這種“他為”狀態(tài)直接導(dǎo)致的是評價無視教育細(xì)節(jié)和教育瞬間[3]。使得導(dǎo)致教育和學(xué)生漸漸迷失了自己的方向，他們往往以學(xué)校教育的主流價值作為評價學(xué)生的唯一依據(jù)，背離主流就意味著被淘汰。

要打破這種狀況，需要評價基于學(xué)生的生命特征、尊重學(xué)生的需要，將評價內(nèi)嵌與教育之內(nèi)，回歸到現(xiàn)實教育中來，從關(guān)注社會需要轉(zhuǎn)向教育發(fā)展和人的發(fā)展。評價只有在理念上和方式上向教育回歸，才能夠?qū)€體的做出更為客觀公正的評價，才能使教育回歸到應(yīng)有的育人內(nèi)容和育人標(biāo)準(zhǔn)，回歸到生命的原點，回歸到生命的本質(zhì)。

四、基于新課程理念的發(fā)展性學(xué)生評價的實施建議

20世紀(jì)80年代以來，世界各國對教育評價特別是學(xué)生評價問題進(jìn)行了深入思考和重新認(rèn)識，并開展改革教育評價活動，我國也要通過此次課改，建立起符合素質(zhì)教育要求的發(fā)展性學(xué)生評價體系。針對當(dāng)前我國學(xué)生評價實施的主要問題，為了實現(xiàn)評價的“三個回歸”，本文主要嘗試從以下幾個方面給出解決評價問題的建議。

（一）樹立“學(xué)生本位”理念，立足促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，“學(xué)生本位”要求所有的教學(xué)活動中都要以學(xué)生為本，在評價時要著眼于學(xué)生的發(fā)展，以學(xué)生發(fā)展為目的，讓評價促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而非讓學(xué)生來適應(yīng)評價。所以作為評價學(xué)生的首要對象——教師，要以學(xué)生發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，自覺樹立發(fā)展性學(xué)生評價的理念。

首先要以發(fā)展性評價理念為指導(dǎo)思想，以學(xué)生為主體，用學(xué)生發(fā)展的評價代替學(xué)生學(xué)習(xí)的評價，讓評價促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。其次，在評價學(xué)生時，不能一味注重智育發(fā)展還要關(guān)注學(xué)生其他方面的品質(zhì)發(fā)展；不能只關(guān)注差異不注重個性；不能只關(guān)注結(jié)果不注重過程，要堅持全面客觀平等的原則。最后在評價學(xué)生時不僅要立足學(xué)生、關(guān)注現(xiàn)在，還要立足過去、反思問題，更要立足發(fā)展、面向未來。

（二）擴(kuò)充評價主體范圍，體現(xiàn)學(xué)生的主體性

當(dāng)前的學(xué)生評價體系中，大多是教師對學(xué)生進(jìn)行評價。發(fā)展性學(xué)生評價要求體現(xiàn)學(xué)生的主體范圍，實現(xiàn)主體多元化，倡導(dǎo)不同身份的人從不同的角度提出對學(xué)生發(fā)展的意見和建意。

首先，要改變把學(xué)生排斥在評價主體之外的錯誤現(xiàn)象，使學(xué)生成為評價主體，自己評價自己、自己反思自己、自己教育自己，這有利于學(xué)生主體地位的確立，同時，有利于學(xué)生的自我評估能力的提高和學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。其次，作為學(xué)生的家長，在與學(xué)生相處的過程中能夠相對準(zhǔn)確預(yù)估學(xué)生發(fā)展的需要，有利于學(xué)生個性的發(fā)展和潛能的開發(fā)。最后，同伴作為學(xué)生孩童時期扮演非常重要的角色，年齡相當(dāng)、有共同語言，因此，同伴對自己的評價可能更容易接受并進(jìn)而發(fā)生改變。當(dāng)然以上評價主體并不是孤立存在的，各個評價主體之間相互了解和理解，形成積極、友好、民主平等的關(guān)系，有利于評價者與被評價者相互幫助、相互監(jiān)督，共同促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（三）增加評價內(nèi)容，全方位考察學(xué)生各方面表現(xiàn)

以往的評價以考試成績作為最終指標(biāo)和唯一指標(biāo)。發(fā)展性學(xué)生評價主張對學(xué)生個性的全面發(fā)展。評價的不僅是智育水平的高低，更加注重對學(xué)生德、體、美等方面的考察。如人生觀、價值觀、創(chuàng)新精神、實踐能力、合作能力、個人品格等的發(fā)展。

因此，評價要緊緊圍繞“以培養(yǎng)學(xué)生具有一個健康完美的人格”這個核心，首先在學(xué)生智育發(fā)展的基礎(chǔ)上，關(guān)注學(xué)生的道德品質(zhì)和人際交往，開展和組織課外綜合活動，提高學(xué)生的合作意識和人際交往能力。其次，加強(qiáng)對學(xué)生思想品德和情感態(tài)度價值觀的評價，幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，積極面對生活和學(xué)習(xí)中的困境，讓學(xué)生過積極健康的生活。最后，要關(guān)注學(xué)生的日常表現(xiàn)，學(xué)生的生活不僅僅由分?jǐn)?shù)構(gòu)成，而且體現(xiàn)在日常的方方面面，因此要關(guān)注學(xué)生日常表現(xiàn)，如課堂上聽課狀態(tài)、參加課外活動的積極性，與同學(xué)、教師的相處等。只有全面考察學(xué)生的各方面的能力，才能全面評價每一位學(xué)生的表現(xiàn)，促進(jìn)每一位學(xué)生的全面發(fā)展。

（四）選擇多種評價方法，完整展現(xiàn)學(xué)生本色

由于應(yīng)式教育指揮棒的作用，我們對于學(xué)生的評價，往往是根據(jù)單一的筆試成績決定的，即由學(xué)生的期末成績決定一個學(xué)期的表現(xiàn)，此種評價形式難免會以片蓋全，壓抑學(xué)生個性發(fā)展。因為量化出來的結(jié)果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不等于一個人的全部學(xué)習(xí)或成果的總和，以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)去劃分學(xué)生、區(qū)分優(yōu)劣表現(xiàn)出片面化、簡單化的特點，使學(xué)生發(fā)展的豐富性、個性特點和學(xué)生的智能、情意、身心方面的努力進(jìn)步被埋沒在抽象的數(shù)字中。

發(fā)展性學(xué)生評價理念表示評價指標(biāo)要體現(xiàn)多元化，倡導(dǎo)運用多種方法來全面、綜合的評價學(xué)生，特別提倡質(zhì)性評價，因為種方法能反映學(xué)生應(yīng)用知識解決問題的能力，能夠全方位、真實的考察學(xué)生。因此，應(yīng)將量化評價和質(zhì)性評價結(jié)合起來，將兩者整合到一起應(yīng)用于學(xué)生，跨出分?jǐn)?shù)王國的圍墻，激發(fā)學(xué)生的個性潛能，發(fā)展個性全面發(fā)展。

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