張 萍 陳艷艷 徐宜瑩

（華南師范大學(xué)，廣州510631；華南理工大學(xué)，廣州510641；華南師范大學(xué)，廣州510631）

提 要：本研究通過即時(shí)和延時(shí)詞匯聯(lián)想任務(wù)考察新詞教學(xué)的呈現(xiàn)方式對高低水平學(xué)習(xí)者二語詞匯聯(lián)想能力發(fā)展的影響。呈現(xiàn)方式分為主題聚類和語義聚類。5周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，從發(fā)展過程看，新詞的語義和橫組合（搭配）聯(lián)想反應(yīng)從首次學(xué)習(xí)到延時(shí)維持階段均呈現(xiàn)“爆發(fā)式增加→緩慢增長→衰減”的模式；從發(fā)展動因看，呈現(xiàn)方式比二語起始水平更能影響二語新詞聯(lián)想能力的發(fā)展：主題聚類比語義聚類更利于語義以及橫組合反應(yīng)的產(chǎn)出，但橫組合知識積累較為困難。因此，二語新詞知識的學(xué)習(xí)是一個(gè)非勻速、不對稱的發(fā)展過程，其橫組合搭配知識的掌握和鞏固尤需加強(qiáng)。

1 引言

語言學(xué)習(xí)是一個(gè)動態(tài)的復(fù)雜系統(tǒng)（de Bot，Larsen-Freeman 2011）。詞匯作為語言組成的基本單位，從新詞學(xué)習(xí)變?yōu)槭煜こ潭炔煌脑~漸次進(jìn)入心理詞匯網(wǎng)絡(luò)，其過程同樣具有動態(tài)性發(fā)展特質(zhì)。已有詞匯習(xí)得研究重在以截面視角描述對比某種方式的學(xué)習(xí)效果，忽視以過程路徑展示詞匯學(xué)習(xí)的變化。心理語言學(xué)中經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)范式詞匯聯(lián)想（WA）任務(wù)可以用來考察詞匯學(xué)習(xí)的發(fā)展過程（張萍蔣楠2017）。如果輔以課堂詞匯教學(xué)中經(jīng)常使用的呈現(xiàn)方式，比如以主題相關(guān)的詞呈現(xiàn)或以語義相近的詞呈現(xiàn)，進(jìn)行一定周期的新詞教學(xué)，是否可以發(fā)現(xiàn)二語學(xué)習(xí)者詞匯知識尤其是詞的語義和詞的搭配知識的發(fā)展路徑？基于此，本研究嘗試通過5周的主題和語義聚類的呈現(xiàn)式新詞教學(xué)，用WA測試追蹤兩種不同呈現(xiàn)方式教學(xué)后詞匯知識的掌握速度和發(fā)展路徑，描繪新詞學(xué)習(xí)的發(fā)展過程，以期對課堂詞匯教學(xué)和教材編寫有參考作用。

2 文獻(xiàn)回顧

2．1 WA研究

聯(lián)想能力是詞匯深度知識的一個(gè)重要維度，WA任務(wù)則是測量心理詞匯和發(fā)展水平的經(jīng)典范式（Milton，F(xiàn)itzpatrick 2013）。基于語義框架的聯(lián)想反應(yīng)分析，既從質(zhì)化的角度審視聯(lián)想反應(yīng)類型與語義關(guān)系，又從量化的方面權(quán)衡聯(lián)想反應(yīng)頻率和比例。聯(lián)想反應(yīng)的語義分析源自于結(jié)構(gòu)主義縱聚合（垂直可替）與橫組合（線性相連）的構(gòu)念，加上音形反應(yīng)（clang），形成“音形—橫組合—縱聚合”框架。橫組合關(guān)系意味著兩個(gè)詞能夠同時(shí)出現(xiàn)且構(gòu)成有意義的搭配；縱聚合則是兩個(gè)詞具有明顯的語義相關(guān)也常能相互替代，某種程度上這兩種語義關(guān)系也分別指向概念系統(tǒng)中的主題（thematic）與語義（semantic）關(guān)系（Smiley，Brown 1979；Lin，Murphy 2001）。

WA具有動態(tài)和發(fā)展的性質(zhì)，既反映二語心理詞匯網(wǎng)絡(luò)不斷變化的狀態(tài)，又反映二語新詞漸次進(jìn)入已有詞匯網(wǎng)絡(luò)的過程。Namei（2004）使用Kent和Rosanoff（1910）的詞表對比100名波斯—瑞典雙語者與100名波斯語、瑞典語母語者的聯(lián)想反應(yīng)。結(jié)果證明，在母語者和雙語者各個(gè)單詞習(xí)得的過程中，都經(jīng)歷從語音反應(yīng)向語義反應(yīng)的發(fā)展過程，他在Entwisle（1966）的聯(lián)想反應(yīng)發(fā)展階段觀的基礎(chǔ)上，提出詞匯知識發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)。Cremer等（2010）對476名荷蘭一語／二語成人和兒童的WA實(shí)驗(yàn)也發(fā)現(xiàn)，目標(biāo)語水平最低的二語兒童產(chǎn)出比率最高的音形反應(yīng)，高水平成人一語者產(chǎn)出最高比率的語義反應(yīng)，但是語義反應(yīng)中的橫組合反應(yīng)與縱聚合反應(yīng)的發(fā)展并不均衡，其橫組合反應(yīng)的產(chǎn)出率由高到低依次為：二語成人＞一語成人＞一語兒童＞二語兒童。二語水平的提高主要表現(xiàn)在掌握更充分的新詞與二語特有的橫組合知識之間的映射，即句法共現(xiàn)的搭配（Durrant 2014，Wolter 2006）。Clenton（2015）對50名大學(xué)二語者進(jìn)行的Lex＿30（Meara，F(xiàn)itzpatrick 2000）WA實(shí)驗(yàn)證實(shí)，隨著二語水平的提高，學(xué)習(xí)者一語化的縱聚合反應(yīng)在減少而二語的橫組合搭配產(chǎn)出在增加。由于二語詞匯學(xué)習(xí)主要發(fā)生在外語課堂教學(xué)環(huán)境，學(xué)生對二語新詞的掌握離不開已有一語知識系統(tǒng)的輔助，以便輕松習(xí)得語言共有的概念知識；而詞與詞間的共現(xiàn)更多是語言獨(dú)有知識，一語的介入則會阻礙學(xué)習(xí)者對二語搭配的習(xí)得，因此其橫組合（搭配）知識相對會更薄弱。WA研究已經(jīng)形成關(guān)于二語心理詞匯網(wǎng)絡(luò)不同于一語心理詞匯網(wǎng)絡(luò)的共識（Wolter 2001，張萍2010a），現(xiàn)在關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)在于如何洞悉二語詞匯學(xué)習(xí)過程的軌跡，幫助學(xué)習(xí)者鞏固二語詞匯的語義知識、強(qiáng)化二語詞匯的搭配能力。

但是，已有WA研究尚未觸及二語新詞的全息發(fā)展過程。首先，實(shí)驗(yàn)選詞均為高頻已知詞（Sheng et al．2006，Zareva 2007），無法揭示新詞習(xí)得過程。其次，截面式研究只能描述詞匯的靜態(tài)表征，難以揭示其發(fā)展路徑。再次，孤立詞的刺激詞缺乏語境支撐，無法考察真實(shí)的詞匯學(xué)習(xí)帶來的語義習(xí)得。這是以往WA研究的不足之處，也是本研究的初衷。

2．2 詞匯呈現(xiàn)研究

課堂詞匯教學(xué)離不開各種詞匯呈現(xiàn)（presentation）模式，即詞匯教學(xué)中為實(shí)現(xiàn)特定教學(xué)意圖，依據(jù)某種選詞線索而進(jìn)行的詞匯聚類。相比獨(dú)立且離散的呈現(xiàn)方式，聚類呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)效果好，更受推崇（Gholami，Khezrlou 2014；Nation 2000），尤其是主題呈現(xiàn)和語義呈現(xiàn)。語義呈現(xiàn)按共享語義場和上義概念范疇共同呈現(xiàn)相關(guān)詞匯；而主題呈現(xiàn)則將搭配、修飾、共現(xiàn)等關(guān)系的詞匯一起呈現(xiàn)（Tinkham 1997；Wilcox，Medina 2013）。前者受到語義場理論的支持，曾被廣泛運(yùn)用于課堂教學(xué)和教材編寫，雖有研究證實(shí)其對新詞學(xué)習(xí)的作用（Hashemi，Gowdasiaei 2005；Hoshino 2010），卻也受到理論和實(shí)證的質(zhì)疑。干擾理論認(rèn)為同時(shí)呈現(xiàn)相似詞匯會造成認(rèn)知混亂，妨礙新詞學(xué)習(xí)（Anderson 2003，Waring 1997）；實(shí)驗(yàn)室和課堂實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)語義聚類不利于初學(xué)者的新詞即時(shí)學(xué)習(xí)，但卻有利于延時(shí)保持（Choi，Chung 2016；Schneider et al．2002）。主題聚類則是將與新詞相關(guān)的百科知識與認(rèn)知背景詞匯共同呈現(xiàn)出來，為新詞學(xué)習(xí)提供支架（scaffolding），促進(jìn)新詞的理解和意義的建構(gòu)。Elgort（2011）用形近假詞、真詞和語義相關(guān)詞在主題聚類條件下進(jìn)行新詞的刻意學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，Mirjalili等（2012）用翻譯任務(wù)對比語義、主題聚類和無關(guān)詞呈現(xiàn)下的新詞學(xué)習(xí)，均發(fā)現(xiàn)主題聚類有利于詞匯習(xí)得，且不受語言水平影響。這些研究只觀察即時(shí)學(xué)習(xí)，維持效果如何并不可知，且均為實(shí)驗(yàn)室條件下的研究，具體課堂教學(xué)的效果仍不得而知。

呈現(xiàn)方式對詞匯深度知識，尤其是橫組合搭配知識的掌握也是學(xué)者們一直關(guān)注的話題。按照Richards（1976）和Nation（2001）的詞匯知識成分觀，語義聯(lián)想和搭配能力是詞匯知識的重中之重，更是二語學(xué)習(xí)者的弱項(xiàng)。Haastrup和Henriksen（2000）曾就情緒和物理性狀的語義聚類形容詞對17名受試進(jìn)行過歷時(shí)3年、每年1次的WA測試，探究形容詞縱聚合網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)過程。Webb和Kagimoto（2011）對英語二語者以及洪煒和馮聰（2014）對漢語二語者進(jìn)行過基于語義呈現(xiàn)的新詞學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，均發(fā)現(xiàn)語義呈現(xiàn)不利于新詞橫組合知識的學(xué)習(xí)。但是，語義或主題呈現(xiàn)方式如何影響不同水平的二語學(xué)習(xí)者詞匯語義和搭配知識的學(xué)習(xí)和保持，上述研究并沒有涉及，更未追蹤不同呈現(xiàn)方式下詞匯學(xué)習(xí)的變化過程、區(qū)間特征和發(fā)展動因。

鑒于此，本文嘗試修正以往WA的研究范式，在WA測試之前輔以主題或語義聚類呈現(xiàn)的課堂輸入；在持續(xù)5周的課堂學(xué)習(xí)和測試中，由全景到區(qū)間地考察主題與語義呈現(xiàn)后語義聯(lián)想和橫組合聯(lián)想的發(fā)展路徑、速度和動因，從而為課堂教學(xué)與教材編寫提供實(shí)證依據(jù)。具體研究問題是：（1）主題呈現(xiàn)和語義聚類教學(xué)中，不同語言水平的二語學(xué)習(xí)者詞匯聯(lián)想的語義能力發(fā)展特征；（2）主題呈現(xiàn)和語義聚類教學(xué)中，不同語言水平的二語學(xué)習(xí)者詞匯聯(lián)想的橫組合能力發(fā)展特征。

3 研究設(shè)計(jì)

3．1 實(shí)驗(yàn)對象

實(shí)驗(yàn)對象為南方某重點(diǎn)中學(xué)高一年級4個(gè)自然班學(xué)生，經(jīng)地區(qū)性英語水平統(tǒng)一考試劃分為高水平組和低水平組，年齡在15－17周歲（M＝16．55，SD＝．546），學(xué)習(xí)英語時(shí)間6－8年（M＝7．01，SD＝．836）。Lex＿30接受性WA測試（Meara 2009）結(jié)果驗(yàn)證地區(qū)性英語水平統(tǒng)一考試劃分的低、高水平組間成績差異顯著、同組間無差異。

3．2 實(shí)驗(yàn)材料

實(shí)驗(yàn)詞選自Longman Lexicon of Contemporary English、《朗文圖片字典》（第3版）《牛津新圖解字典》《牛津高階英漢雙解詞典》（第7版）以及在線分類詞典（http：／／www．thesaurus．com）。排除同源詞、習(xí)語詞、音近詞、形似詞（張萍2010b：41），限制詞性為名詞。依據(jù)主題與聚類呈現(xiàn)的工作定義篩選出160個(gè)備選詞。由不參加正式實(shí)驗(yàn)的一個(gè)自然班40名學(xué)生對備選實(shí)驗(yàn)詞的熟悉度、具體性和呈現(xiàn)歸類可接受性進(jìn)行7級量表評定。最終獲得備選詞具體性≥5、歸類可接受性≥5、熟悉度＝0、詞集熟悉度最低的主題和語義呈現(xiàn)詞集各2個(gè)，分別用于先導(dǎo)和正式實(shí)驗(yàn)，每個(gè)呈現(xiàn)集含8個(gè)實(shí)驗(yàn)詞，兩組詞的基礎(chǔ)特征沒有差異：詞長（M＝．375，SD＝．828，p＝．657）；詞音節(jié)（M＝．000，SD＝．354，p＝1．000）；具體性（M＝．250，SD＝．228，p＝．915）；歸類可接受性（M＝．221，SD＝．486，p＝．827）。按相同步驟獲得語義無關(guān)和填充詞各8個(gè)。

完成實(shí)驗(yàn)詞選取后，根據(jù)學(xué)習(xí)者語言水平設(shè)計(jì)含有實(shí)驗(yàn)詞的教學(xué)實(shí)驗(yàn)材料。借鑒以往相關(guān)研究（Erten，Tekin 2008；Hoshino 2010；Wilcox，Medina 2013），實(shí)驗(yàn)材料包含單詞卡、句子填空題和閱讀理解題?？ㄆ心繕?biāo)詞及填充詞的拼寫、釋義、例句，均來自《牛津高階英漢雙解詞典》（第7版）。句子填空題的例句選自BNC和COCA語料庫，兩名英語任課教師共同控制句子難度和語義清晰度，不參加正式實(shí)驗(yàn)的7名同級學(xué)生對例句和譯文進(jìn)行可理解性確認(rèn)。閱讀理解材料為分別涵蓋主題與語義實(shí)驗(yàn)詞、填充詞的約二百詞的短故事及簡答題，兩名母語者檢查故事的可讀性與語言的準(zhǔn)確性，上述7名學(xué)生再確認(rèn)其難度。

3．3 實(shí)驗(yàn)過程

整個(gè)過程分先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)和正式實(shí)驗(yàn)兩個(gè)部分。正式實(shí)驗(yàn)前，在另一同級班（30名學(xué)生）進(jìn)行主題、語義和無關(guān)呈現(xiàn)的新詞教學(xué)和WA實(shí)驗(yàn)?；厮菰L談反饋如下：教學(xué)材料難度適中；新詞教學(xué)需10－15分鐘；WA任務(wù)的解釋用中文更合適；每節(jié)課學(xué)習(xí)生詞的最佳數(shù)量是8個(gè)而非10個(gè)；每個(gè)聯(lián)想詞只要求提供1個(gè)反應(yīng)詞更為合適，3個(gè)聯(lián)想反應(yīng)詞的難度太大；語義無關(guān)呈現(xiàn)的教學(xué)難以接受。據(jù)此，我們調(diào)整實(shí)驗(yàn)材料和方式，將正式實(shí)驗(yàn)持續(xù)時(shí)間確定為5周。第一、二周的新詞教學(xué)與詞匯聯(lián)想任務(wù)均在1節(jié)課內(nèi)完成，新詞教學(xué)耗時(shí)約40分鐘，然后是約10分鐘一對一“看—寫”WA任務(wù)。第一周的詞聯(lián)想前進(jìn)行5分鐘的中文講解和3個(gè)單詞的聯(lián)想練習(xí)，強(qiáng)調(diào)聯(lián)想反應(yīng)的速度和數(shù)量要求。第三、四周正常教學(xué)，但不具體講解新詞也不安排聯(lián)想測試。第五周上課先安排10分鐘的聯(lián)想測試，然后是Lex＿30測試用于確認(rèn)兩組學(xué)習(xí)者之間的語言水平差異。3次聯(lián)想任務(wù)均未事先告知。反應(yīng)結(jié)果輸入Excel表格進(jìn)行處理，Lex＿30結(jié)果由系統(tǒng)自動評分。

3．4 數(shù)據(jù)處理

由兩名英語專業(yè)研究生檢查數(shù)據(jù)完整性，剔除無效數(shù)據(jù)，獲得165份有效數(shù)據(jù)（N低－主題＝40、N低－語義＝38、N高－主題＝43、N高－語義＝44），然后進(jìn)行詞目純凈化處理（張萍2010a：11）：重復(fù)刺激詞視為無反應(yīng)、只統(tǒng)計(jì)首個(gè)反應(yīng)詞、拼寫錯(cuò)誤按發(fā)音規(guī)則進(jìn)行修復(fù)。兩名高校英語專職教師使用在線OXFORD Collocation Dictionary of English，Oxford Dictionaries，在線分類詞典（http：／／www．thesaurus．com）以及Longman Dictionary of Contemporary English，按照“先語義、非語義，后橫組合、縱聚合”的分類框架（張萍2010b：43）進(jìn)行分類標(biāo)記。將兩人的分類結(jié)果計(jì)算Cohen's kappa系數(shù)，結(jié)果顯示信度良好（k＝．81）。

4 實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

4．1 語義聯(lián)想能力的區(qū)間性發(fā)展特征

表1是語義和主題聚類呈現(xiàn)下新詞學(xué)習(xí)后的語義聯(lián)想反應(yīng)結(jié)果。TI，TII，TIII分別表示第一、第二和第五周。語義聯(lián)想反應(yīng)的平均速率計(jì)算公式為：a＝（反應(yīng)頻數(shù)i／人數(shù)－反應(yīng)頻數(shù)i－1／人數(shù)）／時(shí)間。

表1 低、高水平學(xué)習(xí)者主題／語義呈現(xiàn)后語義聯(lián)想反應(yīng)產(chǎn)出趨勢

如表1所示，無論是低水平組還是高水平組，語義還是主題呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的語義聯(lián)想都經(jīng)歷“首次學(xué)習(xí)后的爆發(fā)性增長→再次鞏固后的穩(wěn)定性增長→維持現(xiàn)狀后的部分衰減”這一發(fā)展路徑。但是，不同水平的學(xué)習(xí)者在不同呈現(xiàn)方式中語義聯(lián)想的發(fā)展速率并不相同。最理想的聯(lián)想反應(yīng)發(fā)展模式是“高水平＋主題呈現(xiàn)”的新詞學(xué)習(xí)，該條件下首次學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者語義聯(lián)想發(fā)展速率均達(dá)到6．58詞，雖然再次學(xué)習(xí)的提升速率不高（0．28詞），但是，其衰減的速率同樣較?。ǎ?．58詞）。他們在3次WA測試中的語義聯(lián)想反應(yīng)比例均為最高，其兩周后的語義聯(lián)想保有率（78．49%），較二語起始水平相同的“高水平＋語義呈現(xiàn)”條件下的語義聯(lián)想保有率（65．06%）高出11%。從整體發(fā)展趨勢而言，“高水平＋語義呈現(xiàn)”條件下的聯(lián)想反應(yīng)結(jié)果趨同于“低水平＋主題呈現(xiàn)”條件下的學(xué)習(xí)效果，兩者通過首次學(xué)習(xí)獲得的語義聯(lián)想發(fā)展速率分別為5．07詞和5．05詞，再次學(xué)習(xí)的提升速度分別為1．20詞和1．15詞，但是衰減速率的差異較為明顯，語義呈現(xiàn)條件下的衰減達(dá)到－1．07詞，而主題呈現(xiàn)條件下只有－0．73詞，因而兩周后最終的語義聯(lián)想保有率是“低水平＋主題呈現(xiàn)”條件下更高，達(dá)到68．44%?？梢?，二語起始水平的作用明顯被呈現(xiàn)方式的作用抵消。發(fā)展最為遲緩的是“低水平＋語義呈現(xiàn)”條件下的新詞學(xué)習(xí)，首次學(xué)習(xí)的語義聯(lián)想發(fā)展速率僅為3．76詞，雖然第二周達(dá)到1．97詞，但是其衰減速率也高達(dá)－1．08詞，最后的語義聯(lián)想保有率僅為56．73%。重復(fù)方差分析結(jié)果顯示，語言水平（F＝12．292，p＝．001）、呈現(xiàn)方式（F＝86．207，p＜．001）和聯(lián)想頻次（F＝15．595，p＜．001）的主效應(yīng)均顯著；但語言水平與呈現(xiàn)方式（F＝1．903，p＝．176）及聯(lián)想頻次（F＝1．729，p＝．185）的交互效應(yīng)不顯著；而呈現(xiàn)方式與聯(lián)想頻次有顯著交互（F＝15．064，p＜．001），3者也有邊緣性顯著交互（F＝3．155，p＝．048）。簡單簡單效應(yīng)分析驗(yàn)證兩組學(xué)習(xí)者在主題／語義呈現(xiàn)方式下，第一周即時(shí)和第五周延時(shí)聯(lián)想中的語義產(chǎn)出差異均顯著；但兩組在主題呈現(xiàn)條件下的聯(lián)想頻次效應(yīng)都不顯著，頻次效應(yīng)對語義呈現(xiàn)下的聯(lián)想反應(yīng)作用顯著，見表2。

為了進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)區(qū)間對語義聯(lián)想反應(yīng)的影響，我們對兩次學(xué)習(xí)輸入和延時(shí)保持共計(jì)3個(gè)區(qū)間進(jìn)行簡單簡單效應(yīng)分析，見表3。統(tǒng)計(jì)顯示，在前兩周的學(xué)習(xí)階段，低水平組在兩種呈現(xiàn)方式下語義聯(lián)想反應(yīng)均呈現(xiàn)漸次顯著增加（F1＝14．64，p1＜．001，F(xiàn)2＝24．19，p2＜．001）；高水平組在兩種呈現(xiàn)條件下的發(fā)展則不盡相同，主題呈現(xiàn)的首次學(xué)習(xí)引發(fā)語義聯(lián)想反應(yīng)明顯的爆發(fā)性增長，但首次學(xué)習(xí)后的聯(lián)想反應(yīng)量也抵達(dá)一定的高原地帶，再次學(xué)習(xí)后的提升空間非常狹窄（F1＝1．71，p1＝．200），而語義呈現(xiàn)的首次和再次學(xué)習(xí)后語義聯(lián)想反應(yīng)量呈逐級顯著提高的趨勢（F1＝12．54，p1＝．001；F2＝19．03，p2＜．001）。在學(xué)習(xí)結(jié)束兩周后的延時(shí)WA測試中，低、高水平組在主題呈現(xiàn)條件下的語義聯(lián)想保有率較第二次學(xué)習(xí)并無顯著差異（F1＝．04，p1＝．848；F2＝．96，p2＝．334），但語義呈現(xiàn)條件下的語義聯(lián)想保有率都呈顯著下降（F1＝8．30，p1＝．007；F2＝19．03，p2＜．001）。

表2 呈現(xiàn)方式與聯(lián)想頻次的簡單簡單效應(yīng)分析

表3 低、高水平組在學(xué)習(xí)／保持區(qū)間的簡單簡單效應(yīng)對比

由此可見，二語學(xué)習(xí)者的語義聯(lián)想能力隨詞匯接觸頻次的增加呈非勻速、非線性發(fā)展。無論水平高低也無論呈現(xiàn)模式，學(xué)習(xí)者都是在第二次學(xué)習(xí)后表現(xiàn)出最好的新詞語義聯(lián)想能力。經(jīng)過首次學(xué)習(xí)后的語義聯(lián)想出現(xiàn)爆發(fā)式增長，這種增長意味著新詞節(jié)點(diǎn)經(jīng)過課堂教學(xué)的反復(fù)輸入，開始進(jìn)入心理詞庫，擴(kuò)散式地激活已學(xué)詞匯的相關(guān)語義連節(jié)點(diǎn)；再次學(xué)習(xí)的經(jīng)歷鞏固激活過的語義節(jié)點(diǎn)并弱化先期同時(shí)激活的音形關(guān)系；這種新詞向詞庫內(nèi)部挺進(jìn)的力量并不穩(wěn)定，在沒有繼續(xù)強(qiáng)化的周期內(nèi)會發(fā)生衰減甚至遺忘，只是速度不一，但總體預(yù)期應(yīng)該比初次學(xué)習(xí)的語義聯(lián)結(jié)強(qiáng)。因此第五周的延時(shí)測試結(jié)果基本都好于初次的語義反應(yīng)。就呈現(xiàn)模式的影響來看，主題呈現(xiàn)無論對高低水平者來說都是最能促進(jìn)語義聯(lián)想能力的，只是高水平的表現(xiàn)更好，低水平組在主題呈現(xiàn)語境下的語義發(fā)展曲線基本與高水平組的語義呈現(xiàn)條件下的發(fā)展重合，低水平組的語義呈現(xiàn)學(xué)習(xí)后的新詞語義能力表現(xiàn)最差，研究結(jié)果與以往關(guān)于語義呈現(xiàn)不利于詞匯學(xué)習(xí)而主題呈現(xiàn)更具促進(jìn)作用的發(fā)現(xiàn)一致。同時(shí)，學(xué)習(xí)者的語言水平并不能決定語義聯(lián)想能力的發(fā)展速度和最終狀態(tài)，而是呈現(xiàn)類型起著更重要的作用。語義聯(lián)想增速最快且最終習(xí)得保有率最高的是主題呈現(xiàn)語境下的高水平學(xué)習(xí)者，但在語義呈現(xiàn)教學(xué)中的同水平組卻未展現(xiàn)出語言水平優(yōu)勢，其語義聯(lián)想的發(fā)展路徑與主題呈現(xiàn)組的低水平者并無顯著差異，甚至在最終保有率上還略低于后者。該結(jié)果證實(shí)干擾理論的解釋力，也說明語義相近的詞匯同時(shí)出現(xiàn)會增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，使得詞匯語義之間的區(qū)分度降低，不利于新詞信息的編碼和保持。而從圖式理論來看，同一主題的詞匯激活的是心理詞庫中已有的百科知識節(jié)點(diǎn)，語義的區(qū)分度明顯但又共享同一個(gè)認(rèn)知背景，這樣形成新詞—友好的開放式詞匯網(wǎng)絡(luò)，易于新詞的進(jìn)入和接納，形成主題呈現(xiàn)教學(xué)后的高效學(xué)得和語義保持。

4．2 橫組合聯(lián)想反應(yīng)的區(qū)間性發(fā)展特征

表4為兩組學(xué)習(xí)者在主題／語義聚類呈現(xiàn)中學(xué)習(xí)新詞后的橫組合聯(lián)想反應(yīng)數(shù)據(jù)。其發(fā)展趨勢與語義聯(lián)想反應(yīng)大體一致。表現(xiàn)最好的仍是“高水平＋主題呈現(xiàn)”條件下的新詞學(xué)習(xí)，首次學(xué)習(xí)后的橫組合聯(lián)想發(fā)展速率高達(dá)4．35詞，再次學(xué)習(xí)的提升速率仍有0．53詞，超過自身的語義聯(lián)想發(fā)展速度（0．28詞），但其衰減速率卻是所有組別中最高的（－0．63詞），也超過自身語義聯(lián)想反應(yīng)的衰減速率（－0．58詞）；即便如此，兩周后其橫組合聯(lián)想的保有率仍最高，達(dá)到53．20%。“高水平＋語義呈現(xiàn)”與“低水平 ＋主題呈現(xiàn)”兩種條件下的新詞學(xué)習(xí)效果仍然非常相似，3個(gè)區(qū)間內(nèi)的發(fā)展速率分別為3．20詞與3．34詞、0．65詞與0．50詞、－0．50詞與－0．59詞。發(fā)展最為遲緩的仍是“低水平＋語義呈現(xiàn)”下的新詞學(xué)習(xí)，首次學(xué)習(xí)的語義聯(lián)想速率僅為1．61詞，再次學(xué)習(xí)略有進(jìn)步，最終橫組合聯(lián)想保有率也最低（33．97%）。

表4 低、高水平組主題／語義呈現(xiàn)中的橫組合聯(lián)想反應(yīng)趨勢

重復(fù)方差分析表明，學(xué)習(xí)者語言水平（F＝12．292，p＝．001）、呈現(xiàn)方式主效應(yīng)顯著（F＝54．813，p＜．001）；聯(lián)想頻次的主效應(yīng)不顯著（F＝．659，p＝．422）；語言水平與呈現(xiàn)方式（F＝．563，p＝．458）、聯(lián)想頻次（F＝2．597，p＝．116）、呈現(xiàn)方式與聯(lián)想頻次的交互作用不顯著（F＝4．033，p＝．0052）；但3者有邊緣性顯著交互效應(yīng)（F＝4．646，p＝．038）。

對學(xué)習(xí)輸入和延時(shí)保持進(jìn)行區(qū)間性的簡單簡單效應(yīng)統(tǒng)計(jì)以觀察呈現(xiàn)方式在不同區(qū)間內(nèi)的橫組合聯(lián)想反應(yīng)產(chǎn)出量如表5所示，可以看出高低水平組在主題／語義聚類下的橫組合知識發(fā)展呈現(xiàn)參差不齊的態(tài)勢?！暗退剑黝}呈現(xiàn)”條件下，橫組合聯(lián)想反應(yīng)在學(xué)習(xí)和保持區(qū)間內(nèi)無顯著差異（F1＝．13，p1＝．725；F2＝．59，p2＝．448）；但“低水平＋語義呈現(xiàn)”條件下，學(xué)習(xí)效應(yīng)顯著（F＝11．24，p＝．002），延時(shí)保持則無顯著變化（F＝1．68，p＝．203）?！案咚剑黝}呈現(xiàn)”的學(xué)習(xí)和保持都有顯著性差異（F1＝7．57，p1＝．009；F2＝8．69，p2＝．006）；“高水平＋語義呈現(xiàn)”的兩次學(xué)習(xí)差異不顯著（F＝2．88，p＝．098），保有率卻發(fā)生顯著性變化（F＝6．56，p＝．015）。

表5 主題／語義聚類條件下橫組合聯(lián)想反應(yīng)發(fā)展區(qū)間簡單簡單效應(yīng)對比

有別于語義聯(lián)想能力發(fā)展的相對規(guī)律性，二語學(xué)習(xí)者橫組合（搭配）能力的發(fā)展雖然大致上仍然保持“爆發(fā)式增加→緩慢增長→衰減”的發(fā)展模式，但在兩種呈現(xiàn)條件的教學(xué)中表現(xiàn)得更為曲折和復(fù)雜。高水平組明顯受益于主題呈現(xiàn)的詞匯教學(xué)方式，他們在初次學(xué)習(xí)和再次鞏固過程中都產(chǎn)出最多的橫組合聯(lián)想反應(yīng)，可見主題呈現(xiàn)方式更容易激活高水平學(xué)習(xí)者的詞匯共現(xiàn)節(jié)點(diǎn)。然而，二語學(xué)習(xí)者固有的二語詞匯搭配網(wǎng)絡(luò)脆弱，使得學(xué)后的衰減也更快，橫組合知識的遺忘速度高于其語義知識遺忘速度，無論哪種呈現(xiàn)條件下，首次學(xué)習(xí)后橫組合知識的增長均較為遲緩。動態(tài)地追蹤新詞學(xué)習(xí)的過程可以更加鮮明地看到二語搭配知識的學(xué)習(xí)確實(shí)更為困難，需要耗費(fèi)更多的時(shí)間與努力。此外，主題呈現(xiàn)的詞匯教學(xué)對新詞搭配能力的發(fā)展仍優(yōu)于主題呈現(xiàn)的教學(xué)方式。語言水平在橫組合知識的學(xué)習(xí)上也體現(xiàn)出差異。對于高水平學(xué)習(xí)者，采用主題式的詞匯呈現(xiàn)方式易于快速學(xué)習(xí)，但維持程度稍差；語義呈現(xiàn)方式雖然慢熱，保持程度卻更好。對于低水平學(xué)習(xí)者，語義呈現(xiàn)式的教學(xué)在首次學(xué)習(xí)時(shí)效果較差，只有1．61詞，僅為主題呈現(xiàn)條件的一半，在整個(gè)實(shí)驗(yàn)周期中其橫組合發(fā)展始終排在末位；主題呈現(xiàn)教學(xué)相對更有利于構(gòu)建起橫組合的網(wǎng)絡(luò)知識，首次學(xué)習(xí)效果較好，且衰減速率最小。但是，語義呈現(xiàn)并沒有出現(xiàn)對搭配知識學(xué)習(xí)的阻礙作用（洪煒 馮聰2014），橫組合聯(lián)想的產(chǎn)出在學(xué)習(xí)區(qū)間中持續(xù)增長。對比橫組合聯(lián)想發(fā)展與語義聯(lián)想發(fā)展，無論是在持續(xù)學(xué)習(xí)區(qū)間還是學(xué)習(xí)后的保持區(qū)間中，橫組合聯(lián)想反應(yīng)變化的絕對值幾乎都小于語義聯(lián)想反應(yīng)的變化幅度。這與已有詞匯聯(lián)想研究（Wolter 2001，張萍2010a）發(fā)現(xiàn)的二語學(xué)習(xí)者心理詞庫中橫組合知識發(fā)展遲緩、語義與搭配知識發(fā)展不均衡的結(jié)論相符；同時(shí)也說明隨著學(xué)習(xí)者詞匯接觸量的不斷增加，二語搭配知識會呈現(xiàn)非勻速、非線性的發(fā)展趨勢，其發(fā)展落后于二語語義知識的發(fā)展。

值得注意的是，“高水平＋主題呈現(xiàn)”條件下再次學(xué)習(xí)后，橫組合聯(lián)想的提升速率，超過自身的語義聯(lián)想的增長速率，盡管衰減速率略高，其最終的保有率仍居首位。這種發(fā)展超速的情形與遷移恰當(dāng)加工理論（Blaxton 1989）的預(yù)判相吻合，因?yàn)橹黝}呈現(xiàn)與詞匯橫組合的組構(gòu)方式相契合，這樣的教學(xué)呈現(xiàn)方式符合目標(biāo)詞匯知識發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律與條件，促使所學(xué)內(nèi)容在記憶中加速發(fā)生正向遷移，與已學(xué)知識建立連結(jié)。詞匯呈現(xiàn)方式不僅影響詞匯學(xué)習(xí)過程的知識建構(gòu)，還影響學(xué)習(xí)結(jié)束后的知識保持，且因?yàn)槌尸F(xiàn)方式具有的特性而對不同水平學(xué)習(xí)者的詞匯語義和搭配知識的即時(shí)學(xué)習(xí)和延時(shí)保持起著不同的作用。

5 結(jié)束語

本研究以二語課堂常用、教學(xué)效果尚有爭論的兩種詞匯呈現(xiàn)方式（主題聚類呈現(xiàn)和語義聚類呈現(xiàn)），對南方某高中一年級4個(gè)低／高水平班的165名英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行5周的新詞教學(xué)實(shí)驗(yàn)和WA測試，沿時(shí)間軸跟蹤對比英語新詞在兩種呈現(xiàn)教學(xué)后的聯(lián)想能力發(fā)展路徑。研究發(fā)現(xiàn)，兩類詞匯呈現(xiàn)教學(xué)方式對二語學(xué)習(xí)者的新詞語義和橫組合知識的學(xué)習(xí)、鞏固和保持都有不同程度的促進(jìn)作用，表現(xiàn)出“首次學(xué)習(xí)后的爆發(fā)性增長→二次鞏固學(xué)習(xí)后的緩速增加→延時(shí)維持階段的不同衰減”的整體發(fā)展模式；但主題呈現(xiàn)的效果遠(yuǎn)好于語義呈現(xiàn)，尤其是高水平組在主題呈現(xiàn)教學(xué)中的新詞語義和搭配知識都能快速接受和加速鞏固；低水平組在語義呈現(xiàn)方式下的學(xué)習(xí)效果則效果不佳，最為緩慢。無論是主題還是語義呈現(xiàn)方式，橫組合知識的學(xué)習(xí)和保持都表現(xiàn)出較明顯的困難，研究結(jié)果從微歷時(shí)角度再次證明二語詞匯的語義和橫組合知識學(xué)習(xí)是一個(gè)非均衡、不共時(shí)的發(fā)展過程，二語搭配知識的提升尤需加強(qiáng)。課堂詞匯教學(xué)的呈現(xiàn)方式需要根據(jù)學(xué)習(xí)者語言水平、詞匯教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)、具體詞的掌握程度而適時(shí)調(diào)整。