陳梅城

布魯納認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程就是在教師的引導(dǎo)下學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。要求學(xué)生利用所給定的材料，主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)要自我思考和探索事物，而不應(yīng)消極地去接受知識(shí)，要像數(shù)學(xué)家那樣去思考數(shù)學(xué)，像歷史學(xué)家那樣去思考?xì)v史，親自去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的結(jié)論和規(guī)律，成為一個(gè)發(fā)現(xiàn)者。正是基于以上認(rèn)識(shí)，在課堂教學(xué)上我以問(wèn)題引領(lǐng)、點(diǎn)撥方法、捕捉?jīng)_突作為“支點(diǎn)”，展開(kāi)了對(duì)自主學(xué)習(xí)核心行為的探索和實(shí)踐。下面就結(jié)合教學(xué)實(shí)踐案例談?wù)勎腋邢搿?/p>

一、問(wèn)題引領(lǐng)，引發(fā)獨(dú)立思考

為教之道在于導(dǎo)，為學(xué)之道在于悟?！拔颉闭?，通過(guò)思考領(lǐng)會(huì)是也。我校的“先學(xué)后導(dǎo)”自主學(xué)習(xí)模式的核心是“導(dǎo)悟”，逐步引發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考。在教學(xué)設(shè)計(jì)上應(yīng)以“核心問(wèn)題”為引領(lǐng)，以“情景+問(wèn)題串”為主線貫穿課堂始終?！耙笔菫榱恕鞍l(fā)”，有“引”無(wú)“發(fā)”非導(dǎo)也。

1. 確定教學(xué)核心問(wèn)題

所謂“核心問(wèn)題”就是一節(jié)課的中心問(wèn)題，體現(xiàn)了教材的重難點(diǎn)和知識(shí)的關(guān)鍵。從教師的課堂教學(xué)而言，較好的確定核心問(wèn)題有利于教師圍繞教學(xué)重點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)；從學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)而言，核心問(wèn)題起著“引”的作用，利于學(xué)生立足核心問(wèn)題開(kāi)展自主探究。核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)可以是題目、試題、練習(xí)題，也可以是提出來(lái)的矛盾、疑難，還可以以練習(xí)題作為核心問(wèn)題。

2. 分層設(shè)計(jì)“問(wèn)題串”

“問(wèn)題串”是基于核心問(wèn)題下所派生的系列問(wèn)題，并形成教學(xué)主線貫穿于整節(jié)課，核心問(wèn)題“引”在前，問(wèn)題串“發(fā)”在后，體現(xiàn)了以生為本的“導(dǎo)悟”教學(xué)思想，已達(dá)到學(xué)生“智慧學(xué)習(xí)”的教學(xué)目的。問(wèn)題串的設(shè)計(jì)一般采用“低起點(diǎn)，小梯度，分層次”的方法，將學(xué)習(xí)目標(biāo)分解成若干層次，設(shè)計(jì)出由淺入深的問(wèn)題，讓每一個(gè)問(wèn)題都成為學(xué)生思維的階梯。

二、點(diǎn)撥方法，給力獨(dú)立思考

教師以“促進(jìn)者”的身份引導(dǎo)學(xué)生思考，要給學(xué)生提供獨(dú)立思考的足夠時(shí)間。我?！跋葘W(xué)后導(dǎo)”自主學(xué)習(xí)模式就是在拓展時(shí)間與空間上、在點(diǎn)撥學(xué)習(xí)方法上和掌握正確思維上給力的。

1. 課前先學(xué)，嘗試思考

課前先學(xué)，就是在學(xué)生學(xué)習(xí)新知之前，教師以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)核心的開(kāi)放性的問(wèn)題，讓學(xué)生獨(dú)立回顧與所學(xué)內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)和思維經(jīng)驗(yàn)，并發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與新知的沖突，在提出自己的問(wèn)題，為學(xué)習(xí)新知識(shí)做好準(zhǔn)備的活動(dòng)?！跋葘W(xué)”是“自主學(xué)習(xí)”的源頭活水，催生了學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，能使學(xué)生在實(shí)現(xiàn)自我需要的過(guò)程中獲得智慧、體驗(yàn)樂(lè)趣。

2. 課中導(dǎo)學(xué)，質(zhì)疑解難

學(xué)生在“先學(xué)”的時(shí)間內(nèi)完成自己能力范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，把所有的疑惑記錄下來(lái)，以備課內(nèi)小組討論。老師有選擇的把學(xué)生提出的有針對(duì)性、代表性的問(wèn)題集中探討。如同桌式、小組式、異組式、師生式等等。這種分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的模式，大大有效地拓展了時(shí)間和空間。

3. 課后延伸，拓展思維

“先學(xué)后導(dǎo)”自主學(xué)習(xí)模式固然注重課前課中，更看重課后。課后延伸，是拓展思維，形成連環(huán)式的一路有“思”的重要環(huán)節(jié)。因此，“課后”依然是學(xué)生學(xué)習(xí)的大舞臺(tái)之一。

課后延伸無(wú)非就是課外作業(yè)，我們并非一刀切，而是多從兩方面著手：一方面是因人而異。學(xué)生對(duì)事物的興趣、對(duì)知識(shí)的接受與掌握能力各不相同的，必定存在一定差異。因此，作業(yè)在考慮共性的同時(shí)，力求因人而異。另一方面是形式多樣。因?yàn)橛小岸囗?xiàng)選擇”才能有“為”。如書(shū)面作業(yè)、口頭作業(yè)、實(shí)踐作業(yè)等。

三、捕捉?jīng)_突，激活獨(dú)立思考

認(rèn)知沖突是已建立在認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前的學(xué)習(xí)情境之間暫時(shí)的矛盾與沖突，是已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。認(rèn)知的不平衡或沖突狀態(tài)是一種認(rèn)知發(fā)展動(dòng)力，是學(xué)習(xí)過(guò)程中內(nèi)在的動(dòng)機(jī)。因此，教學(xué)過(guò)程中應(yīng)著力創(chuàng)設(shè)和利用認(rèn)知沖突，刺激學(xué)生的求知欲望，并維持他們?cè)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)中的動(dòng)力，以實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。

1. 教師作為組織者，組織學(xué)生互動(dòng)研討

教師除了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步研究自主解決疑問(wèn)外，還有一個(gè)較好的策略，就是教師把個(gè)別學(xué)生的認(rèn)知沖突擴(kuò)大化，即在課堂上把這個(gè)學(xué)生的認(rèn)知沖突提出來(lái)，讓所有同學(xué)來(lái)參與討論，一般疑問(wèn)也可得以解決！這樣處理，相當(dāng)于把個(gè)別學(xué)生的認(rèn)知沖突轉(zhuǎn)變成教師的教學(xué)資源，較為巧妙。另外，在組織學(xué)生討論過(guò)程中，學(xué)生的表達(dá)能力、思辨能力也都能得到訓(xùn)練，不失為較好的處理策略。

比如我在教學(xué)“用字母表示數(shù)”第二課時(shí)，一道填空題引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突：“十位上的數(shù)是‘a(chǎn)，個(gè)位上的數(shù)是‘b，這個(gè)兩位數(shù)是（ ）?！贝蠖鄶?shù)學(xué)生都認(rèn)為這個(gè)兩位數(shù)是“10a+b”，部分學(xué)生認(rèn)為是“ab”，而認(rèn)為是“ab”的學(xué)生在聽(tīng)取了認(rèn)為答案是“10a+b”的同學(xué)想法后，并不否認(rèn)其言之有理，可也不依不饒，還是堅(jiān)持“ab”也是對(duì)的。

此時(shí)我有意地站在了錯(cuò)誤同學(xué)的一方：“我也覺(jué)得‘a(chǎn)b有道理”。我的目的有兩點(diǎn)，一是“壯大”其力量，增加其辯論底氣；二是及時(shí)把握課堂生成，利用錯(cuò)誤作為教學(xué)資源，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，突破教學(xué)難點(diǎn)。此時(shí)，看到老師也站在錯(cuò)誤的一方，學(xué)生們都坐不住了，一場(chǎng)唇舌之戰(zhàn)一觸即發(fā)。

我為學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的精神而欣慰，為學(xué)生精彩的發(fā)言而折服?？吹秸n堂里活躍著這樣一批有頭腦、有見(jiàn)識(shí)、充滿(mǎn)智慧的學(xué)習(xí)的小主人，感到好開(kāi)心。從教師的視角來(lái)觀察本節(jié)課，最成功的是當(dāng)新知識(shí)與舊知識(shí)產(chǎn)生認(rèn)知沖突時(shí)，老師對(duì)處于略顯劣勢(shì)的錯(cuò)誤一方的孩子，首先做到?jīng)]有強(qiáng)制其改正，而是將其錯(cuò)誤放大，找準(zhǔn)思維癥結(jié)，適時(shí)創(chuàng)造一個(gè)讓全班思維碰撞，深入交流的平臺(tái)，引發(fā)數(shù)學(xué)思考，互相質(zhì)疑釋難，不斷的自我修正，從而水到渠成，順利的突破了教學(xué)重難點(diǎn)。

2. 教師作為引導(dǎo)者，引導(dǎo)深入自主研究

學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，提出疑問(wèn)，教師也可以不馬上給出明確肯定的答復(fù)，而是給出一定的引導(dǎo)幫助，讓學(xué)生在進(jìn)一步的思考研究中自主解決疑問(wèn)。比如，對(duì)于比較容易混淆的應(yīng)用題型，教師可以給出這樣的提示：“請(qǐng)你注意一下題目給出的條件，你能找出哪些關(guān)鍵詞？數(shù)量關(guān)系怎樣的呢？”有了這樣一個(gè)提示，學(xué)生就會(huì)作進(jìn)一步的思考，就很有可能自己解決認(rèn)知沖突了。這樣處理，就可以訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，避免了其被動(dòng)接受知識(shí)。再比如，教師也可以提供一些相關(guān)資料，讓學(xué)生自己去閱讀，從而明白其中道理，解決疑問(wèn)。這樣處理可以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和利用資料的意識(shí)，也不失為一種好的教學(xué)策略。

3. 教師作為誘發(fā)者，巧妙預(yù)設(shè)認(rèn)知沖突

思維著的精神是人類(lèi)最美麗的花朵。課堂教學(xué)離不開(kāi)思維，課堂學(xué)習(xí)更離不開(kāi)思維。如果把學(xué)生的大腦比作一個(gè)平靜的湖水，那么教師巧妙的在課堂上預(yù)設(shè)一些學(xué)習(xí)沖突，結(jié)合有針對(duì)性的啟發(fā)就猶如在課堂教學(xué)中好像投入湖中的一顆石子，激起學(xué)生思維的浪花。

比如我在教學(xué)北師大版數(shù)學(xué)第七冊(cè)《用數(shù)對(duì)確定位置》的內(nèi)容時(shí)有意設(shè)置一個(gè)看似無(wú)法解決的問(wèn)題：在教學(xué)的練習(xí)階段，我出示數(shù)對(duì)卡，讓代表相應(yīng)位置的同學(xué)起立，當(dāng)出示（5，8）時(shí)，學(xué)生你看我，我看你，沒(méi)有一個(gè)人站起來(lái)。

師：怎么了？為什么沒(méi)有同學(xué)站起來(lái)？

生：因?yàn)槲覀儼鄾](méi)有那么多學(xué)生，最多只有用（5，6）表示的位置。

師：在這個(gè)教室是不是就沒(méi)有（5，8）這個(gè)位置了呢？（后面有一百多名聽(tīng)課老師）

教室里沉寂了幾秒鐘，這時(shí)一個(gè)男生激動(dòng)地站起來(lái)用手指著觀眾席說(shuō)：“這一行第2個(gè)的男老師就是（5，8）的位置”。（男老師也配合地站了起來(lái)）

生：我認(rèn)為不對(duì)，因?yàn)槟欣蠋熥奈恢脹](méi)有對(duì)準(zhǔn)學(xué)生的第5列，（5，8）的位置應(yīng)是站在過(guò)道上的攝像師。（學(xué)生們都點(diǎn)點(diǎn)頭）

生：也不對(duì)，攝像師的前面沒(méi)有人，攝像師的位置應(yīng)該是（5，7）。

師：有沒(méi)有辦法讓攝像師的位置成為（5，8）呢？

生：讓一位老師坐在攝像師前面。

生：不好，這個(gè)問(wèn)題是他提出來(lái)的，應(yīng)由他自己搬凳子坐在攝像師前面。（全班再次大笑，課堂氣氛熱烈）

師：看來(lái)“解鈴還須系鈴人”。（男孩從自己的位置走到攝像師的前面，并獲得同學(xué)的掌聲。）

本案例教師通過(guò)課前預(yù)設(shè)對(duì)題目的變換，自然而巧妙地誘發(fā)了學(xué)生新的認(rèn)知沖突，使學(xué)生思維達(dá)到一個(gè)新的高潮，課堂氛圍生機(jī)盎然。這應(yīng)是認(rèn)知沖突處理的較高境界，通過(guò)接連的認(rèn)知沖突的誘發(fā)與解決，使學(xué)生思維分析能力得以充分的訓(xùn)練，使學(xué)生保持了良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)與興趣。當(dāng)然這種借題發(fā)揮而誘發(fā)新認(rèn)知沖突，也要注意發(fā)揮的適時(shí)性與適度性。

“先學(xué)后導(dǎo)”自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式的實(shí)踐與研究，使我們對(duì)課堂有了全新的理解和發(fā)現(xiàn)：數(shù)學(xué)課就要有“數(shù)學(xué)味”。而這種所謂的“數(shù)學(xué)味”，就是要展示數(shù)學(xué)最本質(zhì)的一面，讓學(xué)生經(jīng)歷觀察、分析、猜測(cè)、實(shí)驗(yàn)、判斷、調(diào)整、優(yōu)化等一系列數(shù)學(xué)思維活動(dòng)，讓隱含于一切數(shù)學(xué)內(nèi)容背后的數(shù)學(xué)思考、數(shù)學(xué)觀念和數(shù)學(xué)內(nèi)涵充分激活，為學(xué)生所觸及、所分享，成為數(shù)學(xué)文化的現(xiàn)實(shí)力量。

學(xué)無(wú)止境，教無(wú)止境，研無(wú)止境，探索新型教學(xué)模式，打造靈動(dòng)的課堂，讓我們?cè)谑斋@精彩的同時(shí)，更收獲幸福。

責(zé)任編輯黃博彥