郝　倩

（蘭州財經(jīng)大學外語學院　甘肅　蘭州　730030）

一、引言

社會文化理論強調(diào)人類認知的社會文化屬性和語言在認知發(fā)展活動中的中介作用，寫作是社會文化情境下的一項活動，寫作反饋不是個體的學習行為，而是一種集體的社會實踐活動。多年來占主導地位的是教師反饋，教師通過批改學生作文中出現(xiàn)的語法錯誤和糾正語篇意識評價學生習作。但這種評價形式事半功倍，教師往往在課后花費大量時間精力批改作文，卻得不到學生的重視，在此評價過程中，學生的自主學習角色缺席，基本無法有效地提高習作水平。相比較教師反饋的單向、被動，在雙向、主動的同伴反饋中，學生以小組活動的形式交流討論，取長補短，對知識進行自主構(gòu)建，提高思辨能力，使學生的學習積極性大增。但仍有不足之處，學生水平終究處于較低階段，且參差不齊，小組互動中發(fā)現(xiàn)錯誤以及解決實際問題的能力有限。因此如何在社會文化視角下，融合教師反饋和同伴反饋，構(gòu)建一種有效的反饋模式，顯得十分有意義。

二、文獻綜述

寫作反饋指讀者向作者的輸入，其功能就是向作者提供修改作文的信息。截至目前，國內(nèi)外已有學者從多個角度對寫作反饋進行了探索。從形式上看，寫作反饋有口頭的也有書面的；從來源上看，有來自教師、同伴、自我和計算機輔助的。多種寫作反饋模式均為多年來大學英語寫作教學領(lǐng)域的研究課題，它們分工明確，各有優(yōu)勢，但同時又具有一定的局限性。

（一）口頭反饋

口頭反饋指教師或同伴在閱讀完作文后，給予口頭的評價或提出修改意見。研究證實口頭同伴反饋組的表現(xiàn)明顯優(yōu)于教師反饋組[1]。Braine發(fā)現(xiàn)學生在接受口頭同伴反饋后的表現(xiàn)明顯優(yōu)于接受了在線同伴反饋的學生[2]。Mendon&Johnson指出學生在口頭同伴反饋過程中會使用到協(xié)商策略[3]。例如，解釋、建議和復述等。除此之外，在口頭同伴反饋中，Villamil&Guerrero發(fā)現(xiàn)學生還會使用互動策略[4]，例如，提供支架，運用符號和外部資源，用以表達真實的想法。但是，口頭反饋也存在弊端，比如，Carson&Nelson發(fā)現(xiàn)中國學生在口頭同伴反饋中的表現(xiàn)顯得不盡人意，由于中西方文化的差異，中國學生認為最重要的事情是維持小組活動及人際關(guān)系的和諧，避免和組員產(chǎn)生沖突[5]。Hyland就此也指出如果學生缺乏交流技巧，那么在口頭同伴反饋活動中可能會感到不自在[6]。

（二）書面反饋

書面反饋指教師或者同伴閱讀完作文后，批改出語法錯誤并糾正錯誤，寫下評價或建議，幫助學生修改作文；也可以是學生在線提交作文，利用計算機輔助功能批改作文，自動識別拼寫及語法錯誤，給出評分和建議。有研究發(fā)現(xiàn)無論來自同伴或是教師的書面反饋都能顯著地提高學生寫作的準確性、流利性和句法結(jié)構(gòu)的復雜性[7]。Bartels&Rollinson認為書面同伴反饋可以給予學生相對較多的思考時間，有助于教師監(jiān)測學生的表現(xiàn)[8][9]。陳曉湘、李會娜認為教師書面反饋可以有效幫助學生提高作文水平[10]。Ferris也指出書面反饋在提高學生英語寫作水平方面起著重要的促進作用，并且符合學生的主觀要求。但也有人持不同意見，Truscott反駁稱書面反饋不能有效減少學習者的語言錯誤，對學生有害無益，因此應該摒棄[11]。

（三）利用計算機輔助手段的自我反饋

寫作自我反饋指學生自主檢查和判斷自己的作文，那么首先就要為自己設(shè)定學習目標，制定學習計劃，依次完成各個步驟。學生作為評估的主體，而不是交由教師或同伴評判，明確知道自己要從學習中獲得什么，只有這樣才能在自我反饋中受益。但對于基礎(chǔ)較差的同學，自我反饋往往發(fā)揮不了太大作用。隨著科技的進步，計算機輔助評分系統(tǒng)運用于寫作教學，研究表明多數(shù)評價系統(tǒng)的評分與教師評分的相關(guān)度在0.80至0.85之間，此相關(guān)系數(shù)與教師的評分相關(guān)度相似[12]。一來減輕了教師批改作文的工作量，二來提高了學生的積極性和自主學習能力。但是該模式缺乏互動，且批閱時機械單一，對文章的邏輯表述處理得不夠靈活準確，因此，對學生而言也只能做到僅供參考。

三、理論基礎(chǔ)

（一）社會文化理論

前蘇聯(lián)心理學家維果茨基是社會文化理論的創(chuàng)始人。基于當時自然科學和社會人文科學對于“心理學”研究的爭議，維果斯基從新的視角對大腦機能和心理機能，也就是物質(zhì)屬性中的意識實在性，進行了科學的研究。他認為當生物屬性融入社會屬性時，人類所獨有的心理認知系統(tǒng)將會重組更新。社會文化理論以社會情境下的人類活動為前提，以語言及其他符號系統(tǒng)為中介。作為最重要的中介工具，語言對社會的發(fā)展進行調(diào)節(jié)，同時人類僅有的認知功能得以發(fā)展。社會文化理論認為人的心智活動從本質(zhì)上看是社會的，這是它的社會屬性所決定的。人類的認知之所以可以得到發(fā)展是因為個體與客體的不斷交互作用，是人與其所處的社會文化歷史環(huán)境相互作用的結(jié)果。二語習得界借用此概念來解釋二語習得過程，即學習者通過利用語言等心理工具進行社會交際以及調(diào)節(jié)自我認知的過程。

社會文化理論的核心概念之一是“最近發(fā)展區(qū)”，即“個體獨立解決問題時表現(xiàn)出的實際發(fā)展水平與在他人的指導或同伴的合作幫助下解決問題可以達到的潛在水平之間的差距?！盵12]也就是學生獨立活動時所能達到的水平與學生通過教學評估獲得的潛力之間的差異。因此，在寫作教學中，教師應首先確定學生的兩種發(fā)展水平，第一種是現(xiàn)有的實際發(fā)展水平，第二種是假設(shè)學生未來的發(fā)展狀態(tài)，它表現(xiàn)為學生還不能獨立地完成任務(wù)，但在集體活動中接受教師或同伴的指導或合作后表現(xiàn)出來的解決問題的能力，從而達到完成任務(wù)的水平。將“最近發(fā)展區(qū)”理論應用于寫作反饋體系,有利于建立以學生為主體、教師為主導、重視師生及生生之間雙向協(xié)調(diào)活動的教學模式。

“中介論”也是社會文化理論的重要理論。人類社會在構(gòu)建文化的同時產(chǎn)生了輔助工具的中介，比如數(shù)字、語言、文學作品、音樂、圖表等。人類區(qū)別于動物的獨有認知系統(tǒng)，正是借助了這些中介，才能夠從事復雜的心理活動，比如形成概念、邏輯推理、抽象記憶等。人與世界的接觸不是直接的，而是以物理的或是人類社會進程中創(chuàng)造出的心理工具或符號，比如語言，來進行互動并且促進人類高級認知發(fā)展的。中介的形式之一是調(diào)節(jié)，包括物體調(diào)節(jié)、自我調(diào)節(jié)和他人調(diào)節(jié)。二語習得中，結(jié)合寫作反饋，學習者通過教師或者同伴的調(diào)節(jié)發(fā)展到可以自我調(diào)節(jié)，具備自主運用語言的能力，實現(xiàn)從師生反饋或生生反饋的協(xié)作心理轉(zhuǎn)入到學生的自主心理。

（二）教師反饋和同伴反饋

反饋是為了改進、提高學生的學習狀況而對其學習任務(wù)的完成情況發(fā)回的信息。既可以是教師反饋也可以是學生之間的同伴反饋。寫作反饋即學生接收到的關(guān)于其寫作任務(wù)完成情況的信息或評價。其中教師反饋無疑是最具專業(yè)性的反饋模式，準確度高且具有權(quán)威性，學生最依賴也最信任該模式。教師反饋從遣詞造句、語法運用、內(nèi)容層次以及篇章結(jié)構(gòu)把握，對學生的作文進行全面的評價。這種反饋模式可以幫助學生語法修辭的學習和鞏固，提高寫作質(zhì)量，但是教師僅指出文章中出現(xiàn)的錯誤，不肯定文章中值得肯定的地方，勢必造成學生寫作興趣大減和自信心嚴重不足[13]。相比之下，同伴反饋局限于淺層次的錯誤分析，比如單詞拼寫和簡單的語法錯誤，對文章的修辭手法、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)很難做出客觀的評價，與此同時同伴之間表現(xiàn)出一種不信任。盡管如此，它也有其獨特的優(yōu)勢，同伴反饋比教師反饋更容易使學生獲得可理解性的輸入，促進其知識和能力的發(fā)展[14]。總之，寫作反饋不僅是作者本人的個體行為，同時也是受社會文化因素影響的集體實踐活動。因此有必要在學生寫作時，培養(yǎng)其構(gòu)建讀者意識，訓練學生的批判性思維能力[15]。維果斯基指出，“寫作技能可以通過同伴間的相互幫助得到提高和發(fā)展”。個體的最近發(fā)展區(qū)需要通過他人的幫助才能表現(xiàn)出來，而寫作反饋正好提供了這樣的機會。

四、大學英語寫作反饋模型構(gòu)建

（一）確定最近發(fā)展區(qū)

第一，教師應該了解學生現(xiàn)有的學習水平，并估計學生潛在的發(fā)展水平，提供支架式幫助。教師隨機抽取部分學生的作文進行批改，就文章的結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容、語言表達做一個詳細的記錄，確定學生還不能獨立解決，但可以通過教師和同伴的幫助來解決的問題，即確定了“最近發(fā)展區(qū)”。選擇適合學生的學習材料或者對現(xiàn)有材料進行重新整合，這樣就可以進行有目的、有針對性的輔導，高效地為學生提供支架式幫助。第二，教師可以根據(jù)學生的日常學習狀態(tài)和寫作水平，對學生進行分組。同組學生的水平應該分為高中低三個層次，即英語基礎(chǔ)好，書面表達能力強的學生；英語基礎(chǔ)較好，但仍存在語法錯誤和詞匯表達不準確等問題的學生；英語基礎(chǔ)較差，無法進行英文思維，缺乏學習主動性的學生。

（二）構(gòu)建積極有效的反饋模式

第一階段，在教師找到“最近發(fā)展區(qū)”后，向全班同學進行第一次教師反饋，分析寫作中普遍存在的問題，規(guī)范學生的寫作行為；并且說明評閱同伴習作的標準和要求，即從微觀的單詞拼寫錯誤，組詞造句到宏觀的篇章結(jié)構(gòu)和文意表達等方面進行評價反饋。

第二階段，充分利用“中介”的作用。按照上述的分組方式，學生被分成若干小組，教師賦予每個學生角色擔當，創(chuàng)設(shè)課堂活動情景中的多角色參與模式。研究初步表明，多角色參與模式能夠從語言、語篇、邏輯和思辨層面有效提高學生的寫作質(zhì)量，并有助于培養(yǎng)學生的寫作自主性[16]。在本階段中，首先，學生扮演讀者的角色，在小組中逐一閱讀同伴的習作，指出語法錯誤、邏輯錯誤，評價段落的銜接、文章的思想內(nèi)容。教師在此過程中提供支架幫助，鼓勵學生主動積極地提出自己的修改意見，進行面對面的交流與討論。其次，作者充當編輯的角色，重新審視自己的作文并加以更正，完成二稿。再次，小組成員扮演裁判的角色，針對二稿，再一次開展同伴反饋，討論由局于表面的表層錯誤，轉(zhuǎn)為如何優(yōu)化篇章結(jié)構(gòu)，如何加深文章內(nèi)涵等問題。教師作為“支架”繼續(xù)提供關(guān)于話題的擴展資料，引導學生進行思辨性討論，適時監(jiān)控討論局面，給予科學指導，為反饋和評估的結(jié)果把關(guān)。討論結(jié)束后，教師綜合學生的評改信息進行第二次教師反饋，讓學生在輕松愉快的氛圍中得到激勵和幫助，從而跨過“最近發(fā)展區(qū)”。最后，作者角色轉(zhuǎn)變?yōu)榉此颊撸陀懻摰慕Y(jié)果做出總結(jié)，繼而完成定稿。

將社會文化理論的“最近發(fā)展區(qū)”和“中介”概念運用于大學英語寫作教學，便于建構(gòu)以學生為主體，教師為主導，重視師生及生生之間雙向協(xié)調(diào)活動的評價反饋模式。將教師反饋與同伴反饋有效結(jié)合融為一體，幫助學生實現(xiàn)從現(xiàn)有水平到下一個能力水平的跨越。

五、小結(jié)

維果斯基在20世紀30年代提出“最近發(fā)展區(qū)”的概念，創(chuàng)造性地闡明了教學、教育和發(fā)展之間的辯證關(guān)系，指出“只有走在發(fā)展前面的教學”才是好的教學。大學英語寫作教學獲得一定的啟示。教師要轉(zhuǎn)變教學思路，更新教學觀念，改變以往寫作反饋體系中教師的中心主導地位，注意社會文化環(huán)境因素在反饋中的作用，充分發(fā)揮支架作用。鼓勵學生多角色轉(zhuǎn)換，使學生在去除教師和同伴的“支架”后，能夠完成對整個知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)化吸收，實現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的跨越。教師反饋和同伴反饋的有效結(jié)合，無疑為優(yōu)化課堂活動結(jié)構(gòu)，提高寫作課堂效率，增強反饋的有效性有積極的現(xiàn)實意義。但就同組成員中水平較差的學生能否給予高水平同伴積極的反饋還需要進一步研究證實。

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