方昕

(安康學(xué)院,電子與信息工程學(xué)院,安康 725000)

0 引言

陜西省于2016年發(fā)布了《關(guān)于全面深化高等教育綜合改革的意見》，決定在全省普通高校實(shí)施“一流大學(xué)、一流學(xué)科、一流學(xué)院、一流專業(yè)”(簡稱“四個一流”)建設(shè)計劃[1-2]，指出地方高校應(yīng)構(gòu)建具有區(qū)域特色和發(fā)展優(yōu)勢的專業(yè)體系，推動學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展，把握教育綜合改革機(jī)遇，樹立“以學(xué)為中心”的教育理念，推行一系列教育教學(xué)改革新舉措，推進(jìn)課堂教學(xué)模式與方法的改革，構(gòu)建并完善教學(xué)質(zhì)量評價體系，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色發(fā)展與持續(xù)發(fā)展。

1 綜合改革與課程改革

為了引導(dǎo)高校主動適應(yīng)國家戰(zhàn)略和地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求，國家及各省啟動實(shí)施了高等教育綜合改革，目的是為了提高我國高等教育水平，鼓勵高校從教育體制、人才培養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)建設(shè)、師資隊(duì)伍、教學(xué)質(zhì)量評價等方面進(jìn)行改革，促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的整體提升[3]。而課程是實(shí)施人才培養(yǎng)的基本載體，學(xué)校綜合改革的落實(shí)須通過課程改革來實(shí)現(xiàn)，課程改革將直接關(guān)系到綜合改革的成效和人才培養(yǎng)的質(zhì)量，也將影響學(xué)校整體教學(xué)水平的提升。

2 課程改革與評價體系

2.1 科學(xué)評定課程改革

國內(nèi)大多數(shù)課程依然采用傳統(tǒng)的教學(xué)評價方法[4]，以筆試測試為主的結(jié)果性評價重點(diǎn)考察學(xué)生對基本知識、基本概念的理解和記憶；以考勤、作業(yè)為主的過程性評價重點(diǎn)考察學(xué)生平時學(xué)習(xí)表現(xiàn)，缺乏對過程的實(shí)質(zhì)性評價。這種教學(xué)評價方法并不能準(zhǔn)確、真正有效地反映課程改革過程中的學(xué)生學(xué)習(xí)能力，對積極參與課程學(xué)習(xí)的學(xué)生而言有失公平。因此需要根據(jù)課程特點(diǎn)及地位，構(gòu)建以過程性評價、結(jié)果性評價相結(jié)合的教學(xué)評價體系，準(zhǔn)確客觀地反映教學(xué)效果、學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成效，真正發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量評價在課程改革中的鑒定作用。

2.2 增強(qiáng)師生互動

傳統(tǒng)教學(xué)評價主要為結(jié)果性評價、表征性評價，使得學(xué)生忽略了過程性學(xué)習(xí)的重要性，養(yǎng)成了考前突擊死記硬背的習(xí)慣，同時缺乏師生互動，無法從根本上調(diào)動學(xué)生對課程內(nèi)容學(xué)習(xí)的主動性和參與課程改革的積極性。因此，在課程改革過程中，需要不斷探索完善教學(xué)質(zhì)量評價體系增強(qiáng)師生互動，才能全面評價學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)成效，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能動性，有效開展課程教學(xué)改革，充分發(fā)揮教學(xué)評價的激勵作用[5]。

2.3 優(yōu)化課程改革

教學(xué)質(zhì)量評價體系對課程建設(shè)、教學(xué)改革具有診斷、導(dǎo)向、調(diào)節(jié)作用，其能使學(xué)生重視學(xué)習(xí)主動性，突出學(xué)習(xí)的個性化與多樣性。完善的評價體系能反映學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，學(xué)習(xí)的有效性、實(shí)用性，從而體現(xiàn)課程改革效果。教學(xué)質(zhì)量評價體系要以提高教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，以學(xué)習(xí)成效為依據(jù)，以教學(xué)過程和評價指標(biāo)為調(diào)節(jié)對象，不斷改進(jìn)教學(xué)模式優(yōu)化課程改革。

3 教學(xué)質(zhì)量評價體系存在問題

教學(xué)質(zhì)量評價是課程改革的指揮棒，目前評價標(biāo)準(zhǔn)存在可操作性不足、評價模式單一、缺乏過程性評價、評價體系不健全等問題。主要表現(xiàn)：評價指標(biāo)單一，對于不同的教學(xué)對象采用較單一的評價標(biāo)準(zhǔn)和尺度衡量；參評對象單一，常常局限于學(xué)生、學(xué)習(xí)成績、校內(nèi)人員；評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展、實(shí)踐動手能力關(guān)注度不夠，頗多課程評價模式存在重分不重人、重結(jié)果輕過程、重形式輕內(nèi)容的現(xiàn)象；缺乏實(shí)際有效地過程性評價和發(fā)展性評價，結(jié)果性評價中存在抄襲、拷貝等現(xiàn)象，評價結(jié)果不夠客觀、準(zhǔn)確；考核評價不夠完善，考核與理論、實(shí)踐脫節(jié)。為了更加有效地檢測學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和知識應(yīng)用能力，有必要建立一套科學(xué)合理、完善的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系[6]。

4 教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建

構(gòu)建評價體系最關(guān)鍵是評價指標(biāo)設(shè)計，隨后分配權(quán)重、評價采樣。除要考慮評價的過程性和全面性，評價指標(biāo)要貫穿課程教學(xué)的課前、課中、課后每個環(huán)節(jié)，全面評價學(xué)生在教學(xué)活動中的學(xué)習(xí)成效和學(xué)習(xí)行為，還應(yīng)充分考慮評價的可操作性、多元化發(fā)展[7]。如參評對象多元化，評價人員盡量來自不同的群體，反映不同利益主體的需求。授課教師應(yīng)主動參與，對教學(xué)中知識體系、評價細(xì)節(jié)體察最深，所提建設(shè)性意見最切實(shí)際；邀請企業(yè)和行業(yè)專家參與課程評價，不但要評價教師，而且要評價學(xué)生；不但要評價教學(xué)效果，而且要評價課程教學(xué)運(yùn)行過程；根據(jù)不同的評價對象確定多重的標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐動手能力，建立多元開放的評價體系，使課程評價能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，反映教學(xué)效果；評價范式方法的多樣性，結(jié)果性評價、過程性評價等多種評價方法有效結(jié)合，發(fā)揮其各自優(yōu)勢和特點(diǎn)，體現(xiàn)“以學(xué)為中心”、“以學(xué)評教”的理念，促進(jìn)課程教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

4.1 設(shè)計評價指標(biāo)

本研究認(rèn)為評價指標(biāo)可從過程性評價、結(jié)果性評價兩個維度貫穿教學(xué)全過程，根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)課前、課中、課后3個部分及權(quán)重設(shè)計了三級評價指標(biāo)。首先，一級指標(biāo)共分為4項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，過程性評價一級指標(biāo)設(shè)置為 “課前預(yù)習(xí)”、“課堂學(xué)習(xí)”、“課后自習(xí)”，結(jié)果性評價一級指標(biāo)設(shè)置為“學(xué)習(xí)結(jié)果”。其次，二級指標(biāo)共分為8項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，“課前預(yù)習(xí)”的二級指標(biāo)設(shè)置為“課前預(yù)習(xí)任務(wù)”、“課前預(yù)習(xí)成效”； “課堂學(xué)習(xí)”的二級指標(biāo)設(shè)置為“課堂表現(xiàn)”、“協(xié)作學(xué)習(xí)”、“課堂學(xué)習(xí)成效”，其學(xué)習(xí)行為有案例討論、小組協(xié)作、提問答疑、項(xiàng)目展示、辯論交流等。在課堂學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)活動的參與性、合作性是學(xué)習(xí)行為多樣性的共性特征，可根據(jù)行為不同特征將課堂學(xué)習(xí)行為歸屬于不同評價指標(biāo)中，以便后續(xù)權(quán)重分配與評價采樣。“課后自習(xí)”的二級指標(biāo)所占比例相對較少，因此將“課后自習(xí)”與“自習(xí)效果”合并設(shè)置為“課后自習(xí)情況”，主要體現(xiàn)學(xué)習(xí)效果、拓展知識情況?！皩W(xué)習(xí)結(jié)果”的二級指標(biāo)設(shè)置為“考核結(jié)果”、“態(tài)度結(jié)果”，其評價主要涉及認(rèn)知領(lǐng)域、技能操作領(lǐng)域、情感態(tài)度領(lǐng)域。最后，基于二級指標(biāo)設(shè)置三級指標(biāo)，每項(xiàng)都對應(yīng)有2至3項(xiàng)三級評價標(biāo)準(zhǔn)?！罢n前預(yù)習(xí)”的三級指標(biāo)設(shè)置為“課前自學(xué)內(nèi)容”、“課前交流”、“疑點(diǎn)難點(diǎn)標(biāo)記”、“基礎(chǔ)知識測試”、“課前調(diào)查問卷”，主要對獲取基礎(chǔ)知識、掌握知識結(jié)構(gòu)、預(yù)知重點(diǎn)難點(diǎn)?！罢n堂學(xué)習(xí)”的三級指標(biāo)主要體現(xiàn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)參與度，其中“課堂表現(xiàn)”的三級指標(biāo)設(shè)置為“課堂考勤”、“課堂討論”、“課堂提問發(fā)言”；“協(xié)作學(xué)習(xí)”的三級指標(biāo)設(shè)置為“小組成員分工明確”、“小組成員相互協(xié)作”、“小組成員互動頻繁”，主要體現(xiàn)小組整體學(xué)習(xí)情況而不是個體學(xué)習(xí)情況；“課堂學(xué)習(xí)成效”的三級指標(biāo)設(shè)置為“提問答疑質(zhì)量”、“協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量”、“課堂展示質(zhì)量”，主要體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)師生互動及互動質(zhì)量?！罢n后自習(xí)”的三級指標(biāo)可設(shè)置為“完成課后作業(yè)質(zhì)量”、“課后總結(jié)反思”、“課后知識拓展自習(xí)”，主要體現(xiàn)學(xué)生的自習(xí)能力及解決問題的能力?！皩W(xué)習(xí)結(jié)果”中的三級指標(biāo)不僅要突出學(xué)生的認(rèn)知操作能力，而且要突出任務(wù)完成熟練程度及執(zhí)行力，其“考核結(jié)果”的三級指標(biāo)可設(shè)置為“期末測試成績”、“完成作品質(zhì)量”、“應(yīng)用技能考核”等；“態(tài)度結(jié)果”的三級指標(biāo)可設(shè)置為“實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)”、“對內(nèi)容的價值判斷”、“學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度”等[8]。

在經(jīng)過多層次的設(shè)置構(gòu)建了較為完整的課程改革教學(xué)質(zhì)量評價體系后，需對各個指標(biāo)所占比例進(jìn)行權(quán)重分配。

4.2 分配指標(biāo)權(quán)重

在教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)中權(quán)重分配需根據(jù)具體情境和課程改革目標(biāo)、課程自身特點(diǎn)而決定。為了體現(xiàn)上述研究的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系實(shí)用性、完整性和可操作性，以《數(shù)據(jù)庫原理及Oracle應(yīng)用》課程改革為例，由本計算機(jī)專業(yè)綜合改革小組的具有副教授以上職稱或博士學(xué)位的一線教師給出各自對評價維度中過程性評價、結(jié)果性評價的評價指標(biāo)權(quán)重，再經(jīng)計算處理得到評價指標(biāo)均值，依次分配一級指標(biāo)、二級指標(biāo)、三級指標(biāo)所占權(quán)重。

權(quán)重分配要體現(xiàn)“以學(xué)為中心”的過程性評價，故“過程評價”權(quán)重均值占45%、“結(jié)果評價”權(quán)重均值占55%，這種權(quán)重分配符合該課程改革自身特點(diǎn)，體現(xiàn)了過程學(xué)習(xí)的重要性，其中三級指標(biāo)的具體分配可根據(jù)課程改革需要和階段性發(fā)展自行分配調(diào)整。本研究具體構(gòu)建的《數(shù)據(jù)庫原理及Oracle應(yīng)用》課程的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重,如表1所示。

表1 課程教學(xué)質(zhì)量評價體系

4.3 評價采樣

為了突出評價結(jié)果的客觀準(zhǔn)確，需采用多元化多角度評價采樣方法，采用學(xué)生評價、教師評價、專家評價、同行評價、小組評價相結(jié)合的方式體現(xiàn)課程改革成效。學(xué)生評價，主要通過問卷調(diào)查、滿意度調(diào)查或評學(xué)評教系統(tǒng)對課程內(nèi)容、教師教學(xué)、自身學(xué)習(xí)、情感態(tài)度進(jìn)行價值判斷，提出改進(jìn)意見或建議；教師評價，主要通過教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績進(jìn)行價值判斷，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況及教學(xué)質(zhì)量；專家評價，主要通過行業(yè)、企業(yè)專家參與到課程改革建設(shè)中，指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐操作，提高學(xué)生技能；同行評價，主要通過教師對教師的教學(xué)模式、教學(xué)方法等進(jìn)行價值判斷，以便完善課程建設(shè)和教學(xué)改革；小組評價，主要以小組為單位通過組間判斷評價組內(nèi)成員表現(xiàn)情況。

在“數(shù)據(jù)庫課程及Oracle應(yīng)用”課程中“課前預(yù)習(xí)”評價主要采用學(xué)生評價法，“課堂學(xué)習(xí)”評價采用以教師評價為主、專家評價與小組評價為輔的方法，“課后自習(xí)”采用教師評價為主、學(xué)生評價為輔的方法，“學(xué)習(xí)結(jié)果”采用以教師評價為主、同行評價和學(xué)生評價為輔的方法，從而將評價體系貫穿課程教學(xué)全過程，有效反映教學(xué)效果。

5 實(shí)施效果

《數(shù)據(jù)庫原理及Oracle應(yīng)用》課程是計算機(jī)相關(guān)專業(yè)核心必修課程，具有理論知識抽象、分散、實(shí)用操作性強(qiáng)等特點(diǎn)[9]。在過程性評價中不但要體現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)能力，也要體現(xiàn)學(xué)生間協(xié)作能力；在結(jié)果性評價中采用以考核評價為主、態(tài)度調(diào)查評價為輔的方法，考核評價中的期末測試占20%，以紙質(zhì)試卷為主，題目多以綜合考查學(xué)生對課程知識的理解和應(yīng)用能力；作品質(zhì)量占10%，以作品展示、現(xiàn)場答辯、設(shè)計報告為一體綜合評價；應(yīng)用技能考核占20%，需預(yù)先設(shè)計考核方案和題簽，難易適中，采用現(xiàn)場抽簽、限時操作、現(xiàn)場打分的評價方式。同時，設(shè)計了該課程的教學(xué)滿意度調(diào)查表，對課程總體的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)經(jīng)過幾個授課周期評價實(shí)踐，最終確定量化了上述的評價指標(biāo)權(quán)重。經(jīng)實(shí)踐，學(xué)生在連續(xù)3個授課周期中課程評價均在87分以上，學(xué)生考核評價結(jié)果逐漸趨于正態(tài)分布，學(xué)生學(xué)習(xí)水平及動手能力也得到客觀、有效地評判。構(gòu)建的評價體系也充分體現(xiàn)了該課程改革及教學(xué)模式能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、動手實(shí)踐能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

本研究為了更好突顯教學(xué)效果，最后進(jìn)行了教學(xué)滿意度調(diào)查，調(diào)查對象為最近一學(xué)期授課班級學(xué)生，參與調(diào)查共71人，設(shè)置調(diào)查表共71份，采用無記名方式，調(diào)查結(jié)果，如表2所示。

表2 教學(xué)滿意度調(diào)查表

從調(diào)查結(jié)果看，學(xué)生對自己學(xué)習(xí)結(jié)果絕大多數(shù)較滿意，不滿意只占9.9%；學(xué)生對自主學(xué)習(xí)實(shí)踐能力提高情況絕大多數(shù)較滿意，不滿意只占9.9%；學(xué)生對課程改革教學(xué)模式絕大多數(shù)也較為滿意，不滿意只占8.5%；學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容滿意情況絕大多數(shù)也較為滿意，不滿意占9.9%。顯示數(shù)據(jù)表明該課程教學(xué)深受大部分學(xué)生滿意，學(xué)生自主學(xué)習(xí)實(shí)踐能力在課后自習(xí)過程中也得到較好提高，同時在調(diào)查過程中也收集到有關(guān)課程教學(xué)的寶貴意見，如學(xué)生希望教師多提供有關(guān)重點(diǎn)難點(diǎn)的微課視頻，教師在課堂操作演示時應(yīng)適當(dāng)調(diào)整速率等。

可見結(jié)果評價中的教學(xué)滿意度調(diào)查是課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的重要補(bǔ)充，也是學(xué)生評價的一種重要方式，不可忽視，其能更有效、直接地評價教師教學(xué)，反映教學(xué)效果。

5 總結(jié)

此課程的評價指標(biāo)設(shè)計較為健全、可操作性強(qiáng)，構(gòu)建的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系彌補(bǔ)了以往教學(xué)質(zhì)量評價體系不完善、評價模式單一的不足，使得教師可根據(jù)具體課程、課程特點(diǎn)、學(xué)生特點(diǎn)自主選擇、分配、調(diào)整權(quán)重，甚至根據(jù)實(shí)際的需要教師可增加、更改、刪除三級指標(biāo)，如某些課程只適合采用紙質(zhì)卷面測試，就應(yīng)刪除“應(yīng)用技能考核”等指標(biāo)。這樣能夠?qū)⒃u價指標(biāo)貫穿于課程教學(xué)全過程，既能評價學(xué)生，也能評價教師，充分體現(xiàn)“以學(xué)為中心”、“以學(xué)評教”的教學(xué)理念。通過采樣處理的評價結(jié)果更能較為客觀、準(zhǔn)確地反映課程的教學(xué)質(zhì)量，如能結(jié)合混合教學(xué)課程平臺、教改示范課平臺在線同步搭建課程的教學(xué)質(zhì)量評價體系，那么將更有利于今后的評價采樣及統(tǒng)計分析，從而更快捷有效地體現(xiàn)課程改革的教學(xué)效果。

[1] 陜西省教育廳．關(guān)于全面深化高等教育綜合改革的意見[EB∕OL]．[2016-09-13]http://www.snedu.gov.cn/sxjy/468/201609/13/5523.html．

[2] 中國教育新聞．關(guān)于建設(shè)“一流大學(xué)、一流學(xué)科、一流學(xué)院、一流專業(yè)”實(shí)施建議[EB∕OL]．[2016-03-21] http:// news.jyb.cn/ high/ gdjyxw/ 201603/ t20160321_655464 .html．

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[6] 吳云,方興.測繪工程專業(yè)教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)匯總的幾點(diǎn)思考[J]. 測繪通報, 2014(7):128-130.

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