胡大敏,胡靖堃,劉 穎
(1.長春師范大學,吉林長春 130032;2.西北大學,陜西西安 710217)
2016年8月,教育部依據(jù)《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》(2012)文件,面向全國高校提出了自主學習模式的新理念。對于多學科一并推進的地方高等院校而言,倡導在校生課前預習及網(wǎng)課跟進的自主學習是極其重要且可行的。大學生的自主選課、自主選專業(yè)及自身知識體系之構(gòu)成受其主體的興趣、課業(yè)標準要求的影響,而且大學生在學習目標、學習方法、學習效率上都較高中階段有了明顯提升,這為高等院校教師進行“課改”、實施自主學習的模式提供了先決條件。
學者霍勒克于1981年在《自主性與外語學習》著作中率先引入自主學習的語言學研究視角,主張自主學習是對自己學習負責的一種能力。霍勒克本人基于教育學和心理學有關(guān)原理,在以學習者為中心的實踐和思考中,呼吁學習者自主性能力的獲得并強調(diào)5個環(huán)節(jié)原則:第一,確立學習動機(目標);第二,制定研修內(nèi)容和進度;第三,應(yīng)用科學的方法和技巧;第四,回溯學習進程(實踐、場地、節(jié)點等);第五,評價自主學習的成效(含第三方評價)。
追溯其理論體系之構(gòu)成,自主學習是認知主義、建構(gòu)學說和人本學說影響下的產(chǎn)物,它吸收了人本學說中的內(nèi)因為本的思想,繼承了認知學說的發(fā)現(xiàn)理念。建構(gòu)學說主張教師起輔助作用,核心的學習任務(wù)必須由學生、學習者(普通職員、打工仔、離退休人員、工農(nóng)大眾、軍人、殘疾人、勞改人員等)自主完成。
自主學習模式的特質(zhì)是主動自覺地進行學習,學習者務(wù)必做到:明確學習任務(wù),擬定學習計劃,選擇有效的學習方法,自我管理、自我修正;在學習活動結(jié)束之后,能夠?qū)W習所得認知進行自我審視、自我反思與客觀綜合的評價。
自主性學習的國內(nèi)研究從20世紀90年代開始。國內(nèi)高校從2002年啟動大學外語課教學改革,2004年推廣多學科教改,使自主性學習的探究邁入嶄新的研究性、實證性階段。在此時期,國內(nèi)學者結(jié)合本土高教的實際情況,對自主學習進行總結(jié)和梳理,提出有針對性的自主學習模式,諸如各高校網(wǎng)絡(luò)化學習平臺的建設(shè)、第二課堂的建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)資源的整合、任務(wù)型教學法的實施等[1]。從總體上來講,當前地方高校大學生的自主學習能力不夠強,他們雖然設(shè)立了明確的目標,但缺乏主動性、靈活性,缺乏合理的自我管理與自我調(diào)節(jié)。
當前我們呼吁的自主學習多數(shù)為“網(wǎng)絡(luò)自主學習”。信息技術(shù)在地方高校的教學實踐中已發(fā)揮出了高屋建瓴的巨大作用。經(jīng)過多方實地考察與調(diào)研,自主學習的問題日益凸顯,并從某種角度阻礙了學生學習的有效性。筆者認為:學習動機是大學生網(wǎng)絡(luò)自主學習以及傳統(tǒng)自主學習的基礎(chǔ),動機沒有擺正,后期的學習效果將大打折扣;許多預科生以及老少邊貧地區(qū)的生源缺少穩(wěn)定的熱情,往往出現(xiàn)淺嘗輒止的局面。部分學生滿足于課上的“一知半解”,在學習上不能多管齊下。網(wǎng)課視頻中呈現(xiàn)的教學內(nèi)容直觀又生動,既拓展了課上內(nèi)容,又鞏固了課上所學知識。任課教師要掌握各種突出的偏頗的學生,給予及時疏導與耐心引領(lǐng)。
低年級的大學生的網(wǎng)上自主學習的時間不能保證,主要原因在于對大學生活不完全適應(yīng),沒有真正領(lǐng)會大學的“自主學習”意義。課業(yè)的自主學習成了“順手拈來、蜻蜓點水”之事[2];一些本科生及大專生學習缺少周密的計劃,沒有養(yǎng)成常態(tài)化地聽廣播、看視頻、利用諸多新媒體進行網(wǎng)絡(luò)學習的習慣;相當多低年級本科生不會檢索所學的知識,不會利用各家網(wǎng)站的檢索入口和數(shù)據(jù)庫平臺,不熱衷光臨校本圖書館、實驗室。
自主學習的普及依賴于網(wǎng)絡(luò)課堂的開放。新形勢下,學生與數(shù)據(jù)庫及各大門戶網(wǎng)站的聯(lián)結(jié)越來越鮮明和頻繁。但是,相當一部分學生的自主學習狀態(tài)是隨意的、獵奇的、松散的,甚至是盲目跟風的。有些學生沒有實施完整的自主學習計劃,沒及時地進行總結(jié)以及自我評價或?qū)<覍W者的第三方評價。因此,必須對自主學習科目加以及時的反思、總結(jié)與實事求是的評價[3]。
自主學習能力與學生的學習動機、學習態(tài)度呈正相關(guān)。法國哲學家、教育家盧梭說過:問題不在于交給學生多少學問,而在于如何培養(yǎng)學生對各門知識的興趣。在E-learning的環(huán)境里,教師應(yīng)把握住新媒體教育的契機,抽出一些精力瞄準網(wǎng)課的平臺,引領(lǐng)各學科基于新媒體自主學習的實戰(zhàn)演練,激發(fā)其內(nèi)在的潛力,端正其專業(yè)思想,拓展其跨學科、跨專業(yè)的知識結(jié)構(gòu)體系,使其真正成長為“一專多能”的復合型人才。與此同時,教師應(yīng)以“學生為中心”,內(nèi)化學生“自主學習”的意識,并以學生為摯友,主動介入學生的第二課堂(自修室、閱覽室、讀書沙龍、實驗室、實驗基地、大創(chuàng)基地等),借助新媒體等技術(shù)平臺,端正學生自主學習的態(tài)度,夯實服務(wù)大眾的學習動機,豐富自助學習的經(jīng)驗。
計劃是學習行動的燈塔與指針,只有做到未雨綢繆,自主學習的實踐結(jié)果方可絲絲入扣。高校的自主學習是一種比較復雜的系統(tǒng)工程,授課教師務(wù)必要告誡學生做好自主學習的完整計劃,并按照計劃的章節(jié)、節(jié)點逐一執(zhí)行兌現(xiàn)。
教師在實施引導的過程中應(yīng)酌情處理好以下幾點:在校學生比較完整的自主學習計劃要有臺階似的差異性,絕不可千篇一律[4-5]。如果時間過長,自學者極易疲勞,不利于學習效率的上升,也不利于“自主學習”原始計劃的規(guī)范實施。
在具體構(gòu)建自主學習評價機制時,我們應(yīng)特別注意以下三個環(huán)節(jié):第一,自主學習的評價主體要由學生、教師雙重組成,學生由從前的被考察者變?yōu)榭疾煺?,自我評價和彼此評價既能夠提升學生的自我監(jiān)管力度,又能喚起學生自覺學習的熱情;第二,自主學習的評價體系必須貫穿課業(yè)學習的始終,對各個節(jié)點如學習目標、學習動機、學習計劃、學習方法、學習進度、測試成績都要賦予權(quán)重系數(shù),少數(shù)尖子學生在自主學習中表現(xiàn)出的創(chuàng)新意識和善于合作的共享精神都應(yīng)該在評價機制中得到體現(xiàn);第三,在評價方法上,需采取整體評價、階段評價相結(jié)合的方式。
在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代,高校務(wù)必拓寬“自主學習”的模式。目前,少數(shù)重點院校已將科研成果轉(zhuǎn)化為一線的授課內(nèi)容,貯存于校本的重點實驗室、圖書館特色館藏、各個研究所智庫等平臺也已向?qū)W生群體開放。一些院校大力扶持本科生、研究生參與課題攻關(guān),早進項目、早進團隊、早進實驗室、早進攻關(guān)基地[6]。凡此種種,旨在提升自主學習的影響力,實現(xiàn)自主學習的有效性。