王莉收

(吉林警察學(xué)院 中外語(yǔ)言系,吉林 長(zhǎng)春130117)

關(guān)于文化與語(yǔ)言的密切聯(lián)系，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者們進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。早在20世紀(jì)20年代，美國(guó)教授Irving Babbitt主張以“文化適度性”為核心的教學(xué)理念；1970年羅伯特等人提出了第二語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)文化適應(yīng)模式，強(qiáng)調(diào)文化對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的影響；1999年《21世紀(jì)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》提出5C目標(biāo)教育理念，除語(yǔ)言和文化的知識(shí)點(diǎn)外，還應(yīng)含有交際、學(xué)習(xí)策略、其他學(xué)科知識(shí)、思維能力和現(xiàn)代技術(shù)。目前，5C教育理念一直被廣泛應(yīng)用于美國(guó)實(shí)踐教學(xué)，對(duì)國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有很好的啟示。

針對(duì)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，許多學(xué)者如劉潤(rùn)清、胡文仲等認(rèn)為“英語(yǔ)教學(xué)除語(yǔ)言的工具性外，應(yīng)更多的體現(xiàn)語(yǔ)言所承載的文化內(nèi)涵”；2015年教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中針對(duì)“人文教育”，提出“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)。學(xué)生只有具備一定的文化知識(shí)、能力與情感態(tài)度，才能成功地融入未來(lái)社會(huì)，各學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)也從“知識(shí)”轉(zhuǎn)變到“文化教養(yǎng)”[1]。可見(jiàn)，從“核心素養(yǎng)”教育培養(yǎng)的應(yīng)用性和實(shí)用目標(biāo)看，應(yīng)用型大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的“文化素養(yǎng)”還有待提高。

一、對(duì)文化語(yǔ)境的認(rèn)識(shí)

(一)文化語(yǔ)境的概念

語(yǔ)境就是語(yǔ)言的使用環(huán)境。從社會(huì)語(yǔ)言活動(dòng)來(lái)看，語(yǔ)境可以分為情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境。情景語(yǔ)境指即時(shí)語(yǔ)境(immediate content)，較為具體；文化語(yǔ)境指語(yǔ)言的使用除即時(shí)語(yǔ)境外，必然離不開(kāi)文化背景。學(xué)習(xí)語(yǔ)言就是學(xué)習(xí)文化的過(guò)程。文化語(yǔ)境作為頭腦的意義潛勢(shì)(meaning potential)，更加地抽象化。

(二)文化語(yǔ)境的分類

1976年美國(guó)文化人類學(xué)家Hall將文化語(yǔ)境分為“高語(yǔ)境”和“低語(yǔ)境”。在高語(yǔ)境文化中，人們的交際更多地基于交談?wù)吖餐奈幕尘埃ǔＲ浴拔?、含蓄”的東方語(yǔ)言為主；在低語(yǔ)境文化中，大部分的信息來(lái)自于言語(yǔ)傳遞，交際語(yǔ)言更加直接、明確。2003年Althen指出“人們?cè)趥鬟f信息時(shí)通常依靠言語(yǔ)而不是非言語(yǔ)行為，他們崇尚‘大聲的、直接闡述想法’并擁有大量詞匯，能夠清晰、巧妙地表達(dá)自我。”[2]可見(jiàn)，東西方的文化語(yǔ)境截然不同，在不同潛意識(shí)文化背景下進(jìn)行言語(yǔ)交際一定存在很多的誤解。因此，語(yǔ)言文化背景的認(rèn)知對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)至關(guān)重要，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)用能力提升會(huì)有很大的促進(jìn)作用。

二、大學(xué)英語(yǔ)人文教育存在的問(wèn)題

(一)文化學(xué)習(xí)目標(biāo)急需轉(zhuǎn)變

隨著國(guó)際經(jīng)濟(jì)和交流的快速發(fā)展，越來(lái)越多的學(xué)術(shù)交流、商務(wù)洽談、媒體報(bào)道國(guó)際化，使英語(yǔ)逐漸成為國(guó)際通用語(yǔ)，并具有新的語(yǔ)用交際特點(diǎn)。[3]不同文化語(yǔ)境的使用者成為英語(yǔ)的主體，改變了英語(yǔ)傳統(tǒng)的“主體性”“單一性”，出現(xiàn)了多種文化、多種語(yǔ)言的交叉融合。

缺乏文化底蘊(yùn)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，因遠(yuǎn)離生活的實(shí)際應(yīng)用而顯得枯燥無(wú)趣。因此，側(cè)重“語(yǔ)言知識(shí)”的大學(xué)英語(yǔ)人文教育應(yīng)該探索路徑，盡快向“文化知識(shí)”轉(zhuǎn)變。

(二)跨文化語(yǔ)用能力不足

在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)生在聽(tīng)力、閱讀、翻譯和寫(xiě)作中的語(yǔ)用能力較弱，通常根據(jù)聽(tīng)力、閱讀材料提供的具體語(yǔ)境，單從語(yǔ)言表達(dá)的層面出發(fā)，不能準(zhǔn)確理解說(shuō)話人的意圖和語(yǔ)篇含義。同時(shí)，在涉外交際中學(xué)生的跨文化交際能力不足，常出現(xiàn)語(yǔ)用失誤。何自然認(rèn)為：“語(yǔ)用失誤不是一般遣詞造句中出現(xiàn)的語(yǔ)言運(yùn)用錯(cuò)誤，而是說(shuō)話不適時(shí)宜的失誤，或者說(shuō)話方式不妥，表達(dá)不合習(xí)慣等導(dǎo)致交際不能取得預(yù)期效果的失誤。”[4]

(三)中國(guó)文化失語(yǔ)現(xiàn)象嚴(yán)重

語(yǔ)言的學(xué)習(xí)離不開(kāi)文化，文化的深刻理解有助于成功地進(jìn)行跨文化言語(yǔ)交際。在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)不夠，對(duì)中西方文化差異的認(rèn)識(shí)不深，在口語(yǔ)交流中被動(dòng)、不積極，甚至無(wú)話可說(shuō)。

對(duì)中國(guó)本土文化了解得不夠深入，不利于學(xué)生批判思維的養(yǎng)成。在集體性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生養(yǎng)成了較為單一的思維模式，缺乏自我意識(shí)和自主學(xué)習(xí)。

三、文化語(yǔ)境差異對(duì)大學(xué)英語(yǔ)人文教育的啟示

(一)人文教育對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的要求

Byran認(rèn)為以下三個(gè)方面會(huì)影響第二語(yǔ)言的文化教學(xué)：第一，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)和看法；第二，與目標(biāo)語(yǔ)文化接觸的性質(zhì)；第三，對(duì)授課班級(jí)學(xué)習(xí)潛力的期待。[5]其中，第二點(diǎn)最為重要。教師對(duì)西方文化的認(rèn)識(shí)有限，在教學(xué)中缺乏主動(dòng)性、積極性的指導(dǎo)，直接影響文化教學(xué)的能力。因此，教師急需找到提升文化素養(yǎng)的途徑，并加強(qiáng)自我綜合文化素養(yǎng)。

教師應(yīng)該選擇適合大學(xué)英語(yǔ)文化教學(xué)的語(yǔ)用互動(dòng)模式。大學(xué)英語(yǔ)人文教育應(yīng)由外在的“教師因素”和內(nèi)在的“學(xué)生自主”因素組成。

鑒于文化動(dòng)態(tài)、發(fā)展的特性，教師不應(yīng)該視文化為既定、靜止、片面的概念。應(yīng)該通過(guò)例子對(duì)文化的差異性進(jìn)行引導(dǎo)性分析，嘗試讓學(xué)生以第三視角來(lái)比較文化，并基于西方的大文化背景理解與生活較為接近的、流行的小眾文化。小眾文化的英語(yǔ)表達(dá)和學(xué)習(xí)幾乎涉及西方日常生活的各個(gè)層面。學(xué)生通過(guò)自己努力進(jìn)行總結(jié)，會(huì)更好地理解西方文化，加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力和思維能力的提升。

(二)跨文化交際能力的提升

跨文化交際能力的提升要建立在熟悉掌握目標(biāo)語(yǔ)文化的背景和特點(diǎn)基礎(chǔ)上，對(duì)西方的基本文化思維有所了解。例如西方以柏拉圖等圣賢精神為旨，推崇個(gè)人主義；中國(guó)以孔學(xué)儒家理念為指導(dǎo)，認(rèn)為國(guó)家應(yīng)該達(dá)到穩(wěn)定、和諧的理想狀態(tài)。因此，我們?cè)诖髮W(xué)英語(yǔ)的文化教育中應(yīng)做到以下幾點(diǎn)。

1.認(rèn)識(shí)西方的思維定式，理解和尊重個(gè)性

首先，東方的思維突出以整體為中心，而西方文化教育更突出自我的個(gè)性和差異性。在生活中，先強(qiáng)調(diào)個(gè)人，再到整體。所以在翻譯時(shí)，有“逆譯”的翻譯技巧。如“Most of the protesters were student radicals”，radicals修飾student，并構(gòu)成了名詞短語(yǔ)，突出“抗議者和學(xué)生”。句子應(yīng)譯為“抗議者中多數(shù)是激進(jìn)的學(xué)生”，而不是“大多數(shù)抗議者是學(xué)生中的激進(jìn)分子?！盵6]

其次，西方人有很強(qiáng)的實(shí)踐和探索精神，側(cè)重于實(shí)際的操作。在“低語(yǔ)境”的言語(yǔ)表達(dá)中，通常都以“動(dòng)詞”為主，如try it、come on、make it、cheer up、beat it、stop it、cool it、wing it等。當(dāng)遇到動(dòng)詞口語(yǔ)化表達(dá)時(shí)，應(yīng)該考察它的具體文化語(yǔ)境，了解西方表達(dá)思維習(xí)慣。

2.認(rèn)識(shí)文化語(yǔ)境差異下的交談策略，增進(jìn)了解

學(xué)習(xí)者要多掌握英語(yǔ)委婉語(yǔ)的文化語(yǔ)境和思維模式。西方人的文化更突出自我，彰顯個(gè)性，很少會(huì)違背個(gè)人意愿或犧牲自我來(lái)委曲求全。在委婉表達(dá)當(dāng)中，西方人對(duì)規(guī)則依賴性強(qiáng)，強(qiáng)調(diào)原則和規(guī)則成為西方人保護(hù)自我的一種思維模式。如more than在“That’s really more than I can tell you”中的使用，表達(dá)的含義要比“I can’t tell you”委婉得多。

英語(yǔ)交流中模糊語(yǔ)、習(xí)語(yǔ)及固定搭配的特殊意義傳遞著文化的特定背景和指定含義，是學(xué)習(xí)者很難掌握的，有一個(gè)需要學(xué)習(xí)和思考的過(guò)程。

(三)加強(qiáng)元語(yǔ)言知識(shí)，營(yíng)造跨文化分析的客觀性

對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)離不開(kāi)漢語(yǔ)的主體文化。20世紀(jì)50年代后，語(yǔ)言學(xué)家發(fā)現(xiàn)“大多數(shù)學(xué)習(xí)者不依賴母語(yǔ)進(jìn)行目的語(yǔ)學(xué)習(xí)，母語(yǔ)的影響主要在于加速或者延緩習(xí)得過(guò)程的引入、習(xí)得過(guò)程的時(shí)間和范圍”[7]。文化底蘊(yùn)是相互依托的，尤其體現(xiàn)在文化差異方面。只有對(duì)中國(guó)文化有深度感知，才能在對(duì)西方文化的學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

文化語(yǔ)境差異是跨文化交際中文化差異的直接體現(xiàn)。為了提升學(xué)生們的語(yǔ)用能力，大學(xué)英語(yǔ)的人文教育應(yīng)及時(shí)根據(jù)文化的動(dòng)態(tài)變化，轉(zhuǎn)變文化學(xué)習(xí)目標(biāo)；采用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言學(xué)習(xí)互動(dòng)模式，探討文化語(yǔ)境差異下的交際策略，總結(jié)英語(yǔ)表達(dá)邏輯和文化思維；在客觀母語(yǔ)文化氛圍下，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主比較，提高英語(yǔ)文化的思辨能力，更好地理解文化，更好地使用語(yǔ)言促進(jìn)文化交流。