孟令坤

(長春師范大學 外國語學院，吉林 長春 130032)

教育實習是實習教師專業(yè)成長的關鍵階段，真實的教育情境不僅能夠促成實習教師實踐性知識的發(fā)展，更能在職業(yè)道德、職業(yè)信念、職業(yè)能力等方面幫助教師專業(yè)成長。在當今教師教育職前職后一體化背景下，“實習生”的稱謂已逐漸被“實習教師”取代，這種話語變遷體現(xiàn)了新時期對職前培養(yǎng)階段教師的職業(yè)期許。實習教師的角色不再局限于“學生”身份，也具有“教師”屬性。實習教師被期許“是真實情境中的學習者與實踐者；是具有先前經驗的研究者與反思者；是具有階段關注的可持續(xù)發(fā)展者；是教師專業(yè)發(fā)展群體的合作者與對話者”[1]。實習教師學習教學的過程就是其教師專業(yè)發(fā)展的過程。進入實習后，實習教師所處的成長環(huán)境發(fā)生了變化，不再局限于校園環(huán)境的學習和教師、同學間的簡單人際關系模式。大學、實習學校、社區(qū)及其中人物角色關系的復雜化，給實習教師的成長帶來障礙。歸結起來，這些障礙主要來自兩個方面：一是社會及各個人物群體所影響的客觀環(huán)境和條件層面，二是實習教師的個人主觀努力層面。對于前者，目前諸多研究在實習制度、指導和管理、課程設置、基地建設、評價體系等多方面探討實習教師專業(yè)發(fā)展的客觀環(huán)境和條件支持。對于后者的研究，多是批評實習教師實習前準備不充分，以及實習中實踐和反思不足，很少從個體層面提出有效的教師專業(yè)發(fā)展策略。本文基于對教師專業(yè)發(fā)展目標的分析，從實習教師個體視角探討其專業(yè)成長困境，針對性地提出實習教師專業(yè)發(fā)展策略。

一、教師專業(yè)發(fā)展的內涵

20世紀80年代，隨著對教師教育的深入研究和認識，人們開始逐漸把教師看作一門職業(yè)，并研究教師職業(yè)的專業(yè)化。從廣義上來講，教師專業(yè)化等同于教師專業(yè)發(fā)展，指“教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，即是專業(yè)新手到專家型教師的過程”[2]。從狹義上區(qū)別，教師專業(yè)化主要強調教師群體的、外在的專業(yè)性提升，而教師專業(yè)發(fā)展主要是指教師個體的、內在的專業(yè)化提高。本文探討實習教師的專業(yè)發(fā)展，不作教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)化的狹義區(qū)分。教師專業(yè)發(fā)展的目標就是教師職業(yè)生涯中從新手到具有實踐智慧的專家型教師的過程。教師專業(yè)發(fā)展強調教師是潛力無窮、持續(xù)發(fā)展的個體，要求把教師視為“專業(yè)人員”，要求教師成為學習者、研究者和合作者。[2]

教師專業(yè)發(fā)展要經歷不同的階段。美國學者傅樂(Fuller)提出教師專業(yè)發(fā)展的關注階段論，他認為教師在專業(yè)發(fā)展過程中所關注的事物是按一定次序更迭的，分為四個階段：任教前關注(pre-teaching concerns)、早期生存關注(early concerns about survival)、教學情境關注(teaching situations concerns)和關注學生(concerns about students)。[3]任教前關注階段，教師因為缺乏教學實踐經驗，對教育的認知大多停留在“教科書”和“學生時代”的先前經驗上，所以主要關注的內容是自己是否具備從事教師職業(yè)的知識與技能；早期生存關注階段，關注自己作為教師能否在工作崗位和環(huán)境中生存下來的問題，所以關注教學內容、班級管理等自身以外的東西，尤其在意別人對自己的評價；教學情境關注階段，關注教學的情境創(chuàng)設，尤其在意教學方法和教具等輔助手段的運用；關注學生階段，關注學生的發(fā)展，認識到學生發(fā)展才是教學的根本目的。

傅樂的教師關注階段理論可以總結為自我關注(self-concerns)、任務關注(task-concerns)和影響關注(impact concerns)三個發(fā)展階段，其“關注自我—關注教學—關注學生”的發(fā)展模式體現(xiàn)了教師生涯發(fā)展的一般規(guī)律。實習教師處于專業(yè)發(fā)展的初始階段，明確專業(yè)發(fā)展目標和階段特點具有重要意義。它能幫助實習教師明確在專業(yè)發(fā)展的過程中自己要經歷的步驟、階段和路徑，從而合理制定自身發(fā)展目標，另外有助于教師培訓者在不同階段提供有效的指導和必要的發(fā)展條件。

二、實習教師專業(yè)發(fā)展存在的困難：個體視角分析

(一)自我教師角色認同不強，教師信念不堅定

實習教師一直處于接受教育的情境中，對教育環(huán)境中的師生角色并不陌生，但在進入實習學校后往往仍被實習學校師生看作“學生”，其教師身份不被承認。此外，實習教師往往不能及時轉換自己的角色認知，依然延續(xù)和固守學生角色，對自身職業(yè)目標和發(fā)展定位模糊，沒有堅定的教師信念，在實習過程中容易被孤立和隔離。

(二)心理調試能力較弱，難以應對職業(yè)挑戰(zhàn)

實習教師受先前學習經驗和已有認知影響，用從教材上學習的理論知識刻板地與教育教學實際情況簡單對應，不能及時根據(jù)情境調整和更新自身的認知體系。當他們在教育情境中遇到與先前認知矛盾、沖突的時候，往往出現(xiàn)巨大的心理落差，出現(xiàn)“現(xiàn)實震撼”。

(三)教師實踐性知識不足，缺少專業(yè)發(fā)展引領

實習教師在進入實習前，通過大學設置的課程進行知識和能力儲備。但因為缺乏真實的教育情境和實踐機會，實習教師的實踐性知識普遍匱乏，在專業(yè)技能和教師職業(yè)能力上表現(xiàn)不佳。另外，實習學校校長和教師對實習教師角色定位固化，不能平等認同實習教師的教師身份，從而在心理和人文環(huán)境上孤立實習教師，不能為其提供民主、合作的發(fā)展空間和平臺。

三、實習教師專業(yè)發(fā)展策略

(一)體驗和反思，以“關鍵事件”強化教師信念

實習過程中的“關鍵事件”是指“實習教師在教育實習期間所經歷的或觀察到的、引發(fā)其強烈反應的、借由反思而創(chuàng)造出來的重要事件”[4]，它們在很大程度上影響實習教師的教師信念和職業(yè)行為。實習教師通過“關鍵事件”的情境體驗和積極反思，明確教師專業(yè)發(fā)展的目標和階段關注，可以對自身的教育觀念、專業(yè)態(tài)度和行為進行認知重構，促成對教育的真實理解，從而使自身的教師信念得以強化。

(二)換位和轉化，以“現(xiàn)實震撼”加速個體社會化

實習教師的現(xiàn)實震撼(reality shock)指的是實習教師在實踐中遇到的理論和實踐沖突，以及先前所構建的認知圖式和實習時所面臨的現(xiàn)實之間的矛盾。這種沖突和矛盾對實習教師個體有時帶有傷害性，導致其先前建立的教育理念和教育認識的坍塌和崩潰，可能的表現(xiàn)有：身體和心理上的不適；迫于外部壓力改變自己認同的教學行為；教學觀念和信念轉變；情緒及自我概念的改變；感受較低的工作滿意度和消極體驗；工作上遇到更多挫折，甚至放棄教師職業(yè)。[5]但是，現(xiàn)實震撼也同時為實習教師進行社會化提供了絕佳機遇，實習教師通過角色的換位思考和認知轉化，可以促進自身知識、信念和實踐能力的專業(yè)發(fā)展。

(三)行動和合作，以“學習共同體”促成專業(yè)成長

學習共同體是指“在班級教育活動中，以共同愿景、價值和情感為基礎，以真實任務為核心，師生、生生之間持續(xù)的、深層的合作和互動，共同成長、共同進步的學習組織與精神追求”。[6]實習教師通過行動和實踐獲得豐富的教師實踐性知識，但同時也需要專家引領和同伴互助。大學教師和中小學教師分別作為實習教師理論課程和實踐技能的傳授者和指導者，應通過構建學習組織，消除學段壁壘，引領實習教師實踐與反思，即通過專家引領、同伴互助和自我反思的路徑促成實習教師的專業(yè)發(fā)展。

四、結語

影響實習教師專業(yè)發(fā)展的因素除了實習教師個體主觀因素外，其與周圍環(huán)境及環(huán)境中“人”的關系因素也需要考慮。環(huán)境因素包括人際環(huán)境、學校環(huán)境以及社會文化環(huán)境，它們都能對實習教師的專業(yè)發(fā)展起到促進或阻礙作用，實習教師的專業(yè)成長“是在不斷地與他們所處的環(huán)境進行調適和博弈中實現(xiàn)的”[7]。至于環(huán)境中“人”的因素，實習教師要通過個人行動、同伴互助和專家引領，融入學校的文化生態(tài)，打破人與人的隔閡和壁壘，從而強化教師信念，加速社會化成長，促成專業(yè)學習，實現(xiàn)個體的教師專業(yè)發(fā)展。同樣，大學、實習學校、社會也要為教師提供鼓勵其專業(yè)發(fā)展的條件機制和環(huán)境平臺，通過和諧的環(huán)境和“人”的支持，促成實習教師的專業(yè)發(fā)展。