黃繼玲

(上海市復興實驗中學， 上海 200434)

一、教師實踐性智慧的內涵

“實踐智慧”由“phronesis”一詞翻譯而來，最早由亞里士多德在《尼各馬可倫理學》第六卷中提出，靈魂把握真理有“科學”“技藝”“明智”“智慧”和“靈智”五種能力，“明智”是其中特別重要的能力。它“涉及人的事務和人能謀變的東西”，是一種“行為品質”，具有“善于權謀”“具體情境”“經(jīng)驗磨礪”等特征。[1]這里的“明智”，許多研究者把它譯為“實踐智慧”。也有研究者認為實踐智慧主要是指政治、倫理領域里的行動智慧，行為者在變動不居的環(huán)境中能夠迅速地做出準確的判斷，并訴諸明智的行動。[2]后來，經(jīng)過康德、海德格爾、伽達默爾等哲學家的推動，實踐智慧逐漸成為當代西方哲學中最受重視的哲學理論之一。

關于教師實踐智慧，國內學者們從不同的角度做了詮釋。有學者認為，“教師實踐智慧就是指教師對教育合理性的追求，對當下教育情境的感知、辨別與頓悟，以及對教育道德品性的彰顯”[3]，注重的是道德品性。也有學者指出:“教師的實踐智慧是教師在教育教學實踐中基于善的教育價值追求，對教育教學工作的規(guī)律性的把握，創(chuàng)造性駕馭，深刻洞悉，深度思考，敏銳感悟與反應以及靈活機智應對的綜合能力”，注重的則是實踐能力。[4]此外，還有學者用陳向明的“教師實踐性知識”和田慧生的“教學智慧”的概念進行探討。

綜上，我們認為，教師的實踐性智慧是教師個體在教育教學實踐過程中，對特定的教育教學情境深刻洞悉、敏銳感悟和機智應對的綜合能力。它彰顯了教育的合理品性，是教師通過教學實踐探索、積累而形成的專業(yè)素養(yǎng)的高級階段。

從表現(xiàn)形式來看，教師的實踐性智慧首先表現(xiàn)為教師的實踐能力。教師的實踐能力離不開教學經(jīng)驗和反思能力。教師在教學實踐中，關注具體教育事件和特定的教學情境，并且能基于自身豐富的教學經(jīng)驗進行反思，有助于提升自身的實踐能力。這里的實踐能力包含對當下教學情境敏銳的洞察能力、深刻的感悟能力，以及靈活機智的應對能力等，是一種綜合能力。

從價值追求來看，教師的實踐性智慧彰顯了一種基于“善”的教育合理性。教師良好的師德，對教學、對學生由衷的熱愛，體現(xiàn)著教師“善”的價值追求。教師對于教育教學規(guī)律的理解和把握，則是引導教師走向教育的“善”的合理品性。教師需要將教育規(guī)律的普遍性原則與當下教學情境的特殊性有機結合，才能內化為自身的教學實踐智慧，彰顯教育的合理品性。

二、當下初中課堂呼喚教師的實踐性智慧

初中學生，在12～16歲的年齡段，正處于心理和生理迅速發(fā)展變化的關鍵時期。初中學生身體和心理各方面的矛盾錯綜交織，不僅面臨著人格再造的“第二次誕生”，而且面臨著知識與能力、方法與過程，以及情感、態(tài)度、價值觀等方面的亟待提升與完善。這就向教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。初中教師不僅要有過硬的學科知識、合適的教學方法，還要具備較強的實踐性智慧直面復雜的教育教學情境。

近年來，國際學生評估項目(PISA)測試等國際性評價對基礎教育的評估結果表明，中國學生在閱讀、數(shù)學和科學等方面的知識與技能的掌握上有明顯的優(yōu)勢，但解決問題的能力、創(chuàng)新意識等方面存有一定不足。從課堂層面看，主要因為長期以來我國的課堂受技術理性控制，教師過于關注預設的教案按部就班、環(huán)環(huán)相扣地推進，卻忽視了課堂的生成性，從根本上束縛了教師和學生的發(fā)展。在新課程改革的推動下，隨著教師教學理念的更新，當下的初中課堂整體面貌已經(jīng)有了很大的改觀。教師開始認識到課堂教學情境的不確定性和動態(tài)生成性，不再僅僅是知識的灌輸者和教學技術原理的應用者。但是，走進日常課堂，我們依然會發(fā)現(xiàn)，隨著學生年齡的遞增與知識量的增長，想象力和創(chuàng)新意識卻日漸減弱。人們期待的課堂教學應該有的生命活力遲遲不能被激發(fā)出來。其中的原因是多方面的，但“關鍵原因是，長期以來在我們熱衷于將各種理論引入、移植到課堂，并要求教師接受時，忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用”[5]。新的教學理念和教學方法并沒有內化為教師自身的實踐性智慧，所以只是呈現(xiàn)出表面的教學的繁榮現(xiàn)象，沒有根本改變教育的現(xiàn)實。

當下的初中課堂在迫切呼喚著教師的實踐性智慧。初中教師既要面對當下各種新的理念，又要教書育人完成各種教育教學工作，身處于復雜多變的教育教學情境，教師如果缺乏教學智慧，必然會疲于應付，無所適從。長期的壓力甚至會導致教師產生職業(yè)倦怠感，最終“以不變應萬變”來應對工作和課程教學的改革。作為義務教育的主要實施者，初中教師是否具有充盈的實踐智慧，會直接影響初中學生的發(fā)展和基礎教育課程教學改革的實效。

三、初中教師實踐性智慧形成的主要特征

基于初中學生的特殊性和對教師實踐性智慧內涵的理解，我們認為，初中教師的實踐性智慧具體表現(xiàn)為以下幾個主要特征：

(一)情境性

初中教師的實踐性智慧有著復雜的情境性。隨著知識面和社會接觸面的擴大，初中學生的興趣廣度大為增加，情感體驗更為豐富，對于自身發(fā)展的渴求也更為強烈，但由于思想和行動還未脫稚氣，初中學生對新知識的渴求和情緒也易于波動。這個階段的學生思維的獨立性和批判性顯著發(fā)展，既想擺脫依賴，又無法真正獨立，在教學中常常表現(xiàn)為對師長的不馴服。這一特定的學情，使初中課堂教學呈現(xiàn)出更加復雜多變的教學情境。初中教師需要面對性格各異的學生，需要直面當下各種特定的教育教學情境，及時地洞察，敏銳地感悟，并且當場靈活機智地做出反應。這種實踐性智慧情境依賴性很強，教師通常在面對特定的學生解決具體的問題時，才表現(xiàn)出自己獨特的判斷力和教學機智。情境性的教學智慧往往不能條分縷析地進行理論論述，只能通過教育敘述或者案例的方式呈現(xiàn)出來。

(二)個體性

個體性是初中教師實踐性智慧的另一個主要特征。初中教師的實踐性智慧是與教師的經(jīng)驗以及個性特點密切相關的。教師個體的實踐性智慧，或者是教師基于個人學習經(jīng)歷的原有經(jīng)驗，或者是教師結合個體經(jīng)驗對于教育學、學科教學內容、學科教學法等理論性知識的理解、解釋和運用，或者是教師通過對一堂課的觀察、一個教學案例的分析等途徑生成的。因此，不同教師在特定教育情境中會做出不同反應，采取不同的應對行為。這種個體性的智慧，體現(xiàn)了教師個人的教育信念，是教師在實際教學中內心真正信奉的“理論”，支配著教師的教學思想和行為。這種個性化的實踐性智慧長期積淀便形成了教師的教學風格，它會在過去、現(xiàn)在和將來不同時期對教師的課堂教學實踐持續(xù)產生影響。

(三)緘默性

初中教師的實踐性智慧，還具有緘默性的特征。實踐性智慧通常在具體的問題解決過程中體現(xiàn)出來，是教師對特定教學情境的判斷、推理、頓悟、決策和機智應對的實踐能力，彰顯了教師個人教育合理性的價值追求。它在很多時候是不能用語言以及命題、概念等方式進行邏輯說明的，很難以規(guī)則的形式加以傳遞。從這個方面來說，教師的實踐性智慧很難通過書本和講座等傳統(tǒng)形式進行傳播和推廣。實踐性智慧雖然具有緘默性，在很多時候難以言傳，卻往往可以通過優(yōu)秀教師具體的教育教學行為反映出來。因此，這種緘默性的實踐性智慧也并不是不可外顯不可意會的，它常?？梢酝ㄟ^師徒結對、校本研修、學習共同體等方式來進行傳遞和發(fā)展。

(四)生成性

初中教師的實踐性智慧具有生成性的特征。教師的實踐性智慧是在課堂教學的互動交流中動態(tài)生成的。在課堂教學中，教師發(fā)現(xiàn)問題，基于個體的經(jīng)驗在行動中反思，在和情境對話中敏銳地捕捉到問題的癥結所在，并對問題進行重構，通過直覺、判斷、假設、頓悟等一系列的思維活動，創(chuàng)造性地尋求一種解決當下教學問題的行動方案。這個瞬間決策的行動方案也許不是最佳的，教師還可以而且必須在課堂師生對話的過程中進一步調整、改進方案，以便達到教學的最優(yōu)效果?？梢?，教師實踐性智慧的養(yǎng)成不是一蹴而就的，而是一個與教學實踐同步的動態(tài)循環(huán)的過程。教師還需要在后續(xù)豐富的教學實踐活動中面對不同的教學情境去充分理解、補充、發(fā)展頭腦中已有的實踐性智慧，才能進一步優(yōu)化自身的實踐能力，提升智慧的品質。

四、初中教師實踐性智慧的養(yǎng)成

實踐性智慧是教師在面對具體的教學情境時，基于個人已有的知識、經(jīng)驗或者他人的幫助和指導，在及時發(fā)現(xiàn)問題、反思問題、建構問題、解決問題的過程中動態(tài)生成的。作為一線教師，其實踐性智慧的養(yǎng)成呈現(xiàn)出日常教學生活的品格：它以教師日常教學生活為中心，以教師所熟悉的學校日常教學情境為研究對象，需要教師進入教學現(xiàn)場，感受、體驗并積極地進行反思，將教學過程與智慧建構生成的過程統(tǒng)一起來。

我們認為，除了學校管理、課程評價等影響教師實踐性智慧養(yǎng)成的外部因素，從內部因素來看，教師實踐性智慧的養(yǎng)成是教師個體有意識地觀察、反思和主動建構的過程，是一個不斷更新的螺旋式發(fā)展過程。初中教師可以通過如下途徑來促進其實踐性智慧的養(yǎng)成。

(一)融情于教，彰顯智慧品性

作為理智德性的實踐性智慧，其最初概念的含義就隱含有理性地使人趨向于“善”的價值追求。教師對學生的真誠關愛，對教育教學善與美的追求，彰顯了智慧的品性，是教師實踐性智慧養(yǎng)成的動力和來源。

教師融情于教，用愛的教育方式影響、關愛學生，才能在教學領域復原實踐智慧之“善”，激發(fā)出師生的生命活力。相關調查結果表明，初中學生對教師魅力的評價中，“關懷理解”維度得分最高，這說明初中學生最渴望的是教師的支持和理解。[6]學生對教師的這種期待也向我們表明，當下教育過多的功利性目的在很大程度上遮蔽了對學生的情感需要、興趣以及人生價值的關注。教師融愛生之情于特定的教學情境中，就會發(fā)現(xiàn)自己所處的教學場景充滿了生命的靈性，學生是有血有肉富有情感的生命，教學內容隨著師生對話而不斷擴展，學習過程充滿著對生命的理解。這些發(fā)現(xiàn)能夠讓教師更好地洞察教育現(xiàn)場，真正理解學生的需求，更加敏銳地捕捉到教學情境中的問題，更加主動地進行探索、反思、建構問題解決方案，從而生成實踐性智慧。

真誠的師愛滲透在教師的日常工作中不僅能幫助教師洞察教育自身的生命，也能賦予教師以生命的活力，幫助教師實現(xiàn)自身的生命意義，獲得積極的職業(yè)情感體驗。積極的職業(yè)情感體驗又會讓教師對教育更加熱愛，會促使教師在教學中更加主動地追尋教育之“善”，追求更充盈的實踐性智慧，以便更加有效地幫助學生成長。

(二)講述課程故事，培養(yǎng)實踐能力

講述課程故事是教育敘事研究的一種活動形式。課程故事是教師收集和講述個體的教育教學實踐故事，用個性化的語言記錄特定的日常教學情境，在解構和重構記述材料過程中反思教學行為，獲得實踐性智慧的一種活動。初中教師有著一線教師教學經(jīng)驗豐富的優(yōu)勢，也有著理論思考不足的特點。對于他們來說，實踐性智慧具體表現(xiàn)為在特定教學情境中對“應當做什么”有恰當?shù)膬r值判斷，并且有“應當如何做”的合理性行動，二者是統(tǒng)一與融合的。教師在解決教育教學問題的道路上講述課程故事，承載著教育經(jīng)驗的理論意義，一個課程故事通常由“注意”、“識別”和“回應”三個部分組成，并且這三部分之間是環(huán)環(huán)相扣的?！白⒁狻庇绊懼白R別”與“回應”，“識別”決定著“回應”的方向，“識別”與“回應”推動學生的學習與發(fā)展。[7]具體來說，“注意”部分記錄“發(fā)生了什么”，包含著教師對教學情境以及學生個體的觀察和理解；“識別”部分則是分析在該情境中“出現(xiàn)了什么問題”，包含著對學生的表現(xiàn)與發(fā)展水平的分析與判斷；“回應”部分則是呈現(xiàn)如何想方設法去解決教學情境中蘊含的實際問題，以及在解決問題方案的實施過程中又遇到了什么新的困難，教師又是如何解決困難的等?？梢姡處熤v述課程故事的過程，即對特定教學情境理解、判斷和決策的過程。教師的實踐性智慧正是基于這樣的邏輯生發(fā)出來的。

課程故事的每一個環(huán)節(jié)都有教師自己獨特的操作過程和思路。教師講述一個課程故事，一般需要經(jīng)歷表述個體經(jīng)驗，收集課程故事，然后根據(jù)教學情境編碼并確定主題，重新講述課程故事，描述情境與背景，與參與者全程合作的過程。教師在講述課程故事的過程中，既要對教學經(jīng)驗進行表述，又要基于情境和問題不斷反思和重構教學經(jīng)驗，教學洞察力和機智應對問題等方面的實踐性智慧也會隨之不斷提升。

(三)基于學習共同體，化解教學困境

教師專業(yè)學習共同體(professional learning community)被定義為一個教師在其中持續(xù)地關注教學實踐，并力求探索、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造或協(xié)商提升教學實踐的新思維的集合體。由于教學實踐問題的相似性和教師個體專業(yè)知識技能的有限性，基于共同體的合作學習能夠抵消教師個體“單打獨斗”的局限性，為教師提供集體反思、共同實踐、交流分享的平臺。[8]這種活動形式可以借助集體智慧化解教師個人的教學困境，幫助教師加速實現(xiàn)個人實踐性智慧的提升。

這里的教師專業(yè)學習共同體不同于以往以年級組、備課組以及教研組為集體的聽課、評課活動，其核心指向是“問題研討”。教師專業(yè)學習共同體需要用研究的眼光關注課堂教學的全過程，依靠集體智慧“會診”出教師教學實踐中出現(xiàn)的個人難以解決的個性和共性的問題，然后基于“問題”展開學習和研討。在共同體中，教師之間是一種積極的伙伴關系，大家擁有共同的愿景——以促進學生的發(fā)展為宗旨，大家相互支持和共同領導，集體學習并進行反思性實踐。學習共同體成員之間通過積極溝通與愉快的分享來化解教師個人的教學困境，解決教學實踐中的問題，實現(xiàn)了一種更為深化的學習方式。

近年來，青年教師沙龍、名師工作室、學科基地等教師專業(yè)學習共同體正生機勃勃地出現(xiàn)在基礎教育領域，多樣化的學習共同體有效推動著教師專業(yè)化的發(fā)展，促進著教師個人教學智慧的提升。作為一名成長中的初中教師，要以一種開放性的姿態(tài)積極主動參與各種學習共同體的活動，以促進自己對教學實踐問題的關注和反思。在共同體的學習和研討活動中，成員們圍繞著同一個關注方向，與同伴們真誠地溝通、合作與分享，學習他人的優(yōu)秀經(jīng)驗，嘗試匯集各種思維方式進行探索和反思以實現(xiàn)問題的解決?；趯W習共同體，教師與同伴進行智慧的碰撞，會促使教師結合自身的教學經(jīng)驗進行反思，并幫助教師走出自身狹隘的經(jīng)驗對教育經(jīng)驗進行同化。在此基礎上，教師開始提出對特定問題情境的個人理解，并逐步內化到自身的教學行為中，實踐性智慧便得以迅速提升。

(四)展開理論對話，培養(yǎng)智慧沃土

教師的實踐性智慧是基于對教育教學規(guī)律的理解和把握，在追求教學合理性的前提下，由個人教學經(jīng)驗有意識地建構而成的。教育教學規(guī)律指引著教師走向“善”的教育，是教師智慧之花開放的必備土壤。初中教師教學經(jīng)驗豐富，而理論素養(yǎng)卻顯不足。只有關注教育教學理論的學習，主動開展與教育教學理論的對話，才能為教師反思教學實踐提供理性的關照，為教師實踐性智慧的養(yǎng)成提供滋養(yǎng)的沃土。

積極展開與教學理論的對話，可以幫助初中教師實現(xiàn)自下而上的反思性實踐與自上而下的實踐性反思，這兩條路徑相互推動，共同促進了教師實踐性智慧的養(yǎng)成。一方面，展開理論對話，可以幫助教師識別自己的教學實踐，不斷提升自身的理論素養(yǎng)。教師不斷地進行理論學習，把握正確的教育教學理念，才能超越當下的特定教學場景，超越自身的視域和經(jīng)驗，基于個體經(jīng)驗進行反思性實踐。理論對話不僅為教師自身個性化的教學實踐提供了必要的理論支撐和闡釋，更為教師尋求教學“善”的合理性提供了前提和方向。另一方面，教育教學理論也會提供一些與教師原有的認識和觀念不太一致的具有啟發(fā)意義的因素，促使教師進行實踐性反思。這會在一定程度上動搖教師業(yè)已形成的教學框架，促使教師超越自身并建構新的教學認識和理念，以期更接近教學之“善”?？梢?，注重展開理論對話，有助于彰顯教育教學的合理品性。教師在教學之“善”的引導下，將教育教學規(guī)律的普遍性應用于當下特定的教學情境，便內化生成了自身的實踐性智慧。