劉 涵

(河北大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)系，河北 保定 071000)

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展和國(guó)際化程度的日益加深，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到跨文化交際能力(Intercultural Communication Competence—ICC)的重要性。那么什么是ICC呢？它是指“在跨文化情境中，某人基于自身的跨文化知識(shí)、技能和態(tài)度進(jìn)行有效的和得體的交際的能力”。[1]

跨文化效力是陳國(guó)明教授ICC理論模型中的三個(gè)組成要素之一。[2]為了對(duì)其進(jìn)行測(cè)量，Portall和陳國(guó)明教授開(kāi)發(fā)并驗(yàn)證了跨文化效力量表(Intercultural Effectiveness Scale—IES)。[3]他們的研究結(jié)果顯示，IES的克倫巴赫α信度系數(shù)為0.85，同時(shí)他們通過(guò)探索性因子分析的方法從該量表中萃取出了6個(gè)因子，然后進(jìn)行了共時(shí)效度和預(yù)測(cè)效度的檢驗(yàn)，證明該量表具有良好的有效性。然而，IES迄今為止并未在其他國(guó)家和地區(qū)的不同文化背景下接受過(guò)驗(yàn)證研究，基于此，本文將對(duì)在中國(guó)文化背景下的IES的可靠性和有效性做出驗(yàn)證。

一、文獻(xiàn)綜述

筆者主要針對(duì)ICC評(píng)估測(cè)試，以及IES的開(kāi)發(fā)和驗(yàn)證研究的相關(guān)文獻(xiàn)做出綜述。Sinicrope等[4]認(rèn)為，ICC的評(píng)估測(cè)試主要有三種方法：間接法，直接法和混合法。間接法指的是在ICC評(píng)估測(cè)試中使用自陳式問(wèn)卷的方法；直接法指的是使用諸如表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、作品集評(píng)價(jià)、訪談評(píng)價(jià)等方法來(lái)考察被測(cè)對(duì)象的ICC水平；混合法指的是將直接和間接的方法結(jié)合起來(lái)對(duì)ICC進(jìn)行評(píng)估測(cè)試。

迄今為止最為成功的，對(duì)于ICC進(jìn)行評(píng)估的商業(yè)性測(cè)試工具是“跨文化發(fā)展測(cè)量問(wèn)卷”(IDI：Intercultural Development Inventory)。[5]它是由Hammer及其科研團(tuán)隊(duì)基于Bennett博士所提出的跨文化敏感度發(fā)展模型(DMIS：Developmental Model of Intercultural Sensitivity)研發(fā)成功的，該測(cè)試問(wèn)卷在許多國(guó)家和不同文化背景下曾接受驗(yàn)證研究，證明為有效和可靠。

陳國(guó)明教授及其科研團(tuán)隊(duì)為了對(duì)ICC進(jìn)行測(cè)量，先后開(kāi)發(fā)出三個(gè)測(cè)試量表：跨文化理解力量表、跨文化敏覺(jué)力量表及跨文化效力量表(IES)。這三個(gè)量表分別用來(lái)測(cè)量ICC的三個(gè)組成方面：跨文化知識(shí)、態(tài)度和技能。

IES是一個(gè)包含有20個(gè)條目的5點(diǎn)里克特量表，它的測(cè)量?jī)?nèi)容是陳國(guó)明教授ICC理論模型中的跨文化效力層面。Portalla和陳國(guó)明教授(2009)開(kāi)發(fā)該量表共經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一階段，他們將原有的76個(gè)問(wèn)卷?xiàng)l目進(jìn)行了篩選和刪減，得到一個(gè)包含有42個(gè)條目的問(wèn)卷版本；第二個(gè)階段，他們?cè)谶@個(gè)包含有42個(gè)條目的問(wèn)卷的基礎(chǔ)上進(jìn)行了探索性因子分析，從而得出了一個(gè)包含有20個(gè)條目，萃取出了6個(gè)因子的新問(wèn)卷；第三個(gè)階段，他們首先對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了可靠性檢驗(yàn)，并且得出該問(wèn)卷為可靠的結(jié)論(α=0.85)。然后又對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了共時(shí)和預(yù)測(cè)效度檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果表明IES的有效性也得到支持。

然而，需要注意的是，無(wú)論自陳式測(cè)量工具被證明為多么可靠和有效，其自身的屬性決定了在使用之前都要在新的和特定的文化背景下再次接受驗(yàn)證。

二、研究方法

(一)抽樣方法和樣本概況

本次研究采取了判斷抽樣法來(lái)進(jìn)行抽樣——抽取了河北大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)的全體在校生作為研究樣本。之所以抽取英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)的大學(xué)生作為研究樣本，是出于以下兩點(diǎn)原因：第一，在我國(guó)，相對(duì)于其他人群來(lái)講，英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生進(jìn)行跨文化交際實(shí)踐的機(jī)會(huì)更多；第二，三年級(jí)的大學(xué)生相較大一、大二和大四的學(xué)生而言更適合參與到本次研究當(dāng)中。最初參與填寫(xiě)問(wèn)卷的學(xué)生為248人，最終回收的有效問(wèn)卷數(shù)量為240份。其中，男生數(shù)量為24，女生數(shù)量為216；參與者的平均年齡為21.16歲；漢族學(xué)生數(shù)量為231人，其余9人為少數(shù)民族。

(二)數(shù)據(jù)分析方法

數(shù)據(jù)收集、整理后，筆者將它們輸入SPSS(Version 18.0)留待分析。對(duì)于IES的可靠性，筆者主要是通過(guò)克倫巴赫α可靠性系數(shù)對(duì)問(wèn)卷的內(nèi)部一致性進(jìn)行檢驗(yàn)。α系數(shù)的數(shù)值范圍為0.00到1.00，一個(gè)令人滿意的分?jǐn)?shù)值應(yīng)當(dāng)位于0.70到0.79之間，且越高越好。

對(duì)于IES的有效性，筆者主要是應(yīng)用AMOS(Version 17.0)進(jìn)行了確認(rèn)性因子分析，從而對(duì)它的結(jié)構(gòu)效度做出檢驗(yàn)，查看IES因子結(jié)構(gòu)在中國(guó)文化背景下與原有理論結(jié)構(gòu)模型的擬合優(yōu)度。在擬合優(yōu)度檢驗(yàn)中，筆者遵循了以下這些原則。第一，同時(shí)參考多個(gè)指標(biāo)對(duì)模型的擬合優(yōu)度進(jìn)行檢驗(yàn)。第二，在模型擬合的絕對(duì)檢驗(yàn)中，主要查看了以下幾種數(shù)值：卡方擬合優(yōu)度(X2，在AMOS中叫做CMIN)，自由度(DF)，概率值(P)，最小偏差與自由度的比值(CMIN/DF)，等等。第三，在模型擬合的描述性檢驗(yàn)中，主要查看了以下幾種數(shù)值：規(guī)范擬合指數(shù)(NFI)，相對(duì)擬合指數(shù)(CFI)，塔克爾勒威斯指數(shù)(TLI)，近似均方根誤差(RMSEA)，等等。而一個(gè)能夠令人接受的模型擬合應(yīng)當(dāng)滿足以下標(biāo)準(zhǔn)：P>0.05，CMIN/DF<5，NFI>0.8，CFI>0.9，TLI>0.95，RMSEA<0.06。

三、研究結(jié)果

分析結(jié)果顯示，IES的克倫巴赫α系數(shù)為0.657，表明該量表的內(nèi)部一致性為邊緣。該量表有兩個(gè)條目的題總相關(guān)系數(shù)值非常低(第六條為0.020，第十八條為0.093)，如果將這兩個(gè)條目刪除，量表的克倫巴赫α系數(shù)將升至0.687。因此，建議在量表的修正過(guò)程中將此二條目刪除。

確認(rèn)性因子分析的結(jié)果顯示，IES的結(jié)構(gòu)模型在模型擬合的絕對(duì)和描述性檢驗(yàn)中并未得到支持。所有驗(yàn)證指標(biāo)中只有最小偏差與自由度的比值(CMIN/DF)這一項(xiàng)處于要求的范圍之內(nèi)，而其他指標(biāo)均未達(dá)到可接受的標(biāo)準(zhǔn)。表1具體對(duì)擬合優(yōu)度檢驗(yàn)的結(jié)果做出了總結(jié)。

表1 IES確認(rèn)性因子分析結(jié)果

四、討論和總結(jié)

本次研究結(jié)果顯示，IES的內(nèi)部一致性僅僅為邊緣，而它的結(jié)構(gòu)效度也并未得到支持。

筆者認(rèn)為以下三點(diǎn)可能是導(dǎo)致IES的結(jié)構(gòu)效度被拒絕而同時(shí)問(wèn)卷信度又總體不理想的原因。第一，本次研究所抽取的樣本為中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生，他們與原研究中的美國(guó)大學(xué)生存在著巨大的文化差異。第二，進(jìn)行因子分析，特別是確認(rèn)性因子分析需要較大的樣本數(shù)量，而且越大越好。本次研究中的樣本數(shù)量為240，雖然達(dá)到了一般要求，但仍有提升的空間。第三，IES的原文為英文，為了研究的方便，筆者在做問(wèn)卷調(diào)查時(shí)將它翻譯成為了中文，并且邀請(qǐng)了另外一位翻譯專業(yè)的老師做了審校。盡管中文版的IES的翻譯質(zhì)量是有保障的，但它仍然不能確保完全保留并且準(zhǔn)確傳達(dá)了原文的所有信息。以上所列舉的第二、三點(diǎn)同時(shí)還可認(rèn)為是本次研究的局限性所在。

總之，通過(guò)本次研究，筆者發(fā)現(xiàn)IES要想在中國(guó)文化背景下加以運(yùn)用就必須對(duì)它進(jìn)行相應(yīng)的修正和提高。而與此同時(shí)還應(yīng)當(dāng)對(duì)改進(jìn)后的問(wèn)卷進(jìn)行新的探索性因子分析，從而萃取出新的因子，形成新的、可操作性的跨文化效力理論模型。

[1]DEARDORFF， D. K. The Identification and Assessment of Intercultural Competence As a Student Outcome of International Education at Institutions of Higher Education in the United States[D].Raleigh：North Carolina State University，2004.

[2]陳國(guó)明.跨文化交際學(xué)(第二版)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.219.

[3]T.PORTALLA，G.CHEN. The Development and Validation of the Intercultural Effectiveness Scale[Z].Kumamoto：Paper presented at the Annual Conference of International Association for Intercultural Communication Studies，2009.

[4]C.Sinicrope，J.Norris，Y.Watanabe. Understanding and Assessing Intercultural Competence： A summary of Theory，Research and Practice[J].Second Language Studies，2008，(1)：1-58.

[5]M. R.Hammer，M. J.Bennett，R.Wiseman. Measuring Intercultural Sensitivity： The Intercultural Development Inventory[J].International Journal of Intercultural Relations，2003，(27)：421-443.