優(yōu)秀的教師人才是高校教學(xué)科研質(zhì)量極其重要的支撐，而教師人才的成長(zhǎng)與外部條件、職場(chǎng)環(huán)境以及個(gè)人能力等都有著密切的聯(lián)系，這些內(nèi)外部的環(huán)境互相影響、相輔相成，共同構(gòu)成了人才發(fā)展的有機(jī)生態(tài)環(huán)境。人才生態(tài)環(huán)境的優(yōu)劣，直接影響了人才的去留與成長(zhǎng)，而民族地區(qū)高校很多地處社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件相對(duì)落后、高等教育相對(duì)弱勢(shì)的地區(qū)，因此在人才生態(tài)環(huán)境上有一定的先天不足。本文試圖通過構(gòu)建一個(gè)人才生態(tài)環(huán)境的評(píng)價(jià)體系，來評(píng)估和分析民族地區(qū)高校教師身處的人才生態(tài)環(huán)境的優(yōu)勢(shì)和短板，進(jìn)而有針對(duì)性地改善人才生態(tài)環(huán)境，為優(yōu)秀人才提供一個(gè)良好的成長(zhǎng)和事業(yè)發(fā)展平臺(tái)。

一、人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究述評(píng)

從20世紀(jì)30年代人類生態(tài)學(xué)的發(fā)端，到勒溫（1942）提出個(gè)人與環(huán)境關(guān)系的方程式：B=f（P，E），從布朗芬布倫納（1979）的“人才發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)”到阿力比（1999）的“人力資源生態(tài)系統(tǒng)”，從辛普森（1997）的人類生態(tài)活動(dòng)研究到阿蘭（2004）研究生態(tài)環(huán)境對(duì)人力資源管理的影響，借用生態(tài)學(xué)認(rèn)識(shí)論和方法論的人才生態(tài)學(xué)被越來越多地應(yīng)用到經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)的研究中。但遺憾的是，人才生態(tài)環(huán)境的學(xué)術(shù)定義并沒有得到共識(shí)，學(xué)者們各自從不同學(xué)科角度對(duì)人才生態(tài)環(huán)境進(jìn)行了系統(tǒng)研究。王順（2004）認(rèn)為人才生態(tài)環(huán)境是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人文、科技、教育、地理環(huán)境等影響人才成長(zhǎng)的各種外部要素。

關(guān)于人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建，在理論上，有的學(xué)者認(rèn)為人才的物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境可以相應(yīng)地轉(zhuǎn)換為功能的“硬環(huán)境”和“軟環(huán)境”（邱安昌，2008）；有的學(xué)者則把人才生態(tài)環(huán)境細(xì)化為自然生態(tài)環(huán)境、社會(huì)生態(tài)環(huán)境、規(guī)范生態(tài)環(huán)境等（黃梅、吳國蔚，2009）；還有些學(xué)者則歸納了6個(gè)環(huán)境因素，把評(píng)價(jià)體系分為基礎(chǔ)層次、社交層次和最高層次。在實(shí)證上，桂昭明（2002）建立了人才國際競(jìng)爭(zhēng)力的指標(biāo)體系；李玉香以深圳高新技術(shù)企業(yè)的研發(fā)人才為樣本，探討了研發(fā)人才環(huán)境感知如何影響研發(fā)人才工作績(jī)效和工作嵌入；商華（2017）等從價(jià)值鏈視角入手構(gòu)建了企業(yè)人才生態(tài)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)模型。同時(shí)，國內(nèi)學(xué)者還利用不同的方法，比如因子分析法、層次分析法、AHP熵權(quán)法、DEA等對(duì)不同行業(yè)或者不同地區(qū)的人才生態(tài)環(huán)境進(jìn)行了實(shí)證評(píng)價(jià)（郝金磊，2015；張樨樨，2013；梁文靜等，2014；張立新等，2016）。

由上可見，學(xué)者們從不同角度對(duì)人才生態(tài)環(huán)境做出了較為細(xì)致的構(gòu)建，且篩選出了各類評(píng)價(jià)指標(biāo)。但同時(shí)我們也發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們?cè)谶\(yùn)用生態(tài)學(xué)來討論人才生態(tài)環(huán)境問題時(shí)有以下局限：①研究維度較為單一，多停留在行業(yè)或者省市地區(qū)等宏觀層面，對(duì)所在組織及個(gè)人的微觀層面涉及較少；②理論應(yīng)用較為分散，多是借用生態(tài)系統(tǒng)理論的某一個(gè)理論點(diǎn)，較少嘗試將生態(tài)理論完整系統(tǒng)地應(yīng)用到人才生態(tài)環(huán)境研究中；③關(guān)于民族地區(qū)或者高校部門的相關(guān)研究較為匱乏。

本文以布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論為支撐，結(jié)合相關(guān)學(xué)者建立的人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和民族地區(qū)高校的具體特點(diǎn)，全方面地建立基于生態(tài)系統(tǒng)理論的民族地區(qū)高校教師人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并通過實(shí)證調(diào)查研究對(duì)其進(jìn)行優(yōu)化。

二、民族地區(qū)高校教師人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建的理論探討

1.理論依據(jù)。布朗芬布倫納（1979）在《人類發(fā)展生態(tài)學(xué)》一書中將生態(tài)系統(tǒng)理論引入了個(gè)體發(fā)展的研究，強(qiáng)調(diào)了環(huán)境對(duì)人的發(fā)展的重大影響。他將個(gè)體發(fā)展所處的直接環(huán)境或間接環(huán)境劃分為微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)以及宏系統(tǒng)并引入時(shí)間系統(tǒng)，形成了生態(tài)系統(tǒng)理論的系統(tǒng)模型。其中微系統(tǒng)是生態(tài)系統(tǒng)的最內(nèi)層，是對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)影響最直接的環(huán)境，比如家庭、學(xué)校、同伴等，在個(gè)體行為方式、價(jià)值觀念和人際關(guān)系模式的形成過程中發(fā)揮著不可忽視的作用。中系統(tǒng)指的是微系統(tǒng)環(huán)境之間所構(gòu)成的互動(dòng)環(huán)境。相比較而言，外系統(tǒng)就是個(gè)體并未直接接觸，但是卻對(duì)個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生間接影響的系統(tǒng)。比如父母的工作環(huán)境、所在組織的制度安排、社會(huì)的福利保障等。除了上述這些具有個(gè)體特征的系統(tǒng)之外，宏系統(tǒng)還指?jìng)€(gè)體所處的社會(huì)、文化環(huán)境，比如地方風(fēng)俗、社會(huì)階層、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、制度法規(guī)等，是一個(gè)更寬泛的環(huán)境。而時(shí)間系統(tǒng)也被稱為歷史系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)變化對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響。

2.評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)。本文以生態(tài)系統(tǒng)理論為參考，并結(jié)合相關(guān)學(xué)者構(gòu)建的人才生態(tài)評(píng)價(jià)指標(biāo)，根據(jù)民族地區(qū)高校的實(shí)際情況，建立一套高校教師人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。該體系分為微觀、中觀和宏觀三個(gè)系統(tǒng)。

（1）微觀系統(tǒng)。微觀系統(tǒng)包括高校教師人才的個(gè)人稟賦、家庭背景、學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及親友關(guān)系等人才生活工作的直接相關(guān)因子。由于這些因素反映了人才個(gè)體的業(yè)務(wù)水平、事業(yè)潛力以及社會(huì)資本，因此也決定了高校教師人才在其生態(tài)環(huán)境中所處的生態(tài)位。首先，教師個(gè)人的學(xué)歷學(xué)位、畢業(yè)院校等反映了個(gè)體的能力現(xiàn)狀，是決定高校教師人才個(gè)體發(fā)展的內(nèi)在核心因素，正如有些學(xué)者指出的，高校教師的流動(dòng)經(jīng)歷與其所在的高校類別、學(xué)科領(lǐng)域和職稱相關(guān)（韓亞菲、馬萬華，2015）；其次，高校教師人才的家庭狀況、親屬關(guān)系、民族歸屬以及社會(huì)資源等外在因素，對(duì)高校教師人才個(gè)體的發(fā)展起著或約束或促進(jìn)的作用，它們不僅具有強(qiáng)烈的個(gè)體特征，而且對(duì)個(gè)體的影響是最為直接的。具體來看，民族地區(qū)高校教師人才的民族歸屬、親族關(guān)系可能在語言、生活習(xí)性、文化共識(shí)等方面對(duì)人才的流動(dòng)起到一定的牽制作用。除此之外，教師所擁有的社會(huì)資本通過影響教師教學(xué)效能感形成和教學(xué)知識(shí)獲取行為進(jìn)而影響教學(xué)績(jī)效水平的提高，即外因（社會(huì)資本）通過內(nèi)因（教學(xué)效能感、教學(xué)知識(shí)獲?。┒鴮?duì)結(jié)果（教學(xué)績(jī)效）發(fā)揮更大的影響作用（馮暉，2016）?？梢娒褡宓貐^(qū)高校人才所處的微觀環(huán)境不僅影響人才個(gè)體在整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中的“勢(shì)”（主體自身的新陳代謝），而且也影響個(gè)體與外部環(huán)境之間的物質(zhì)、能量和信息的交流，因此是人才個(gè)體所處的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)的最中心層次。

（2）中觀系統(tǒng)。中觀系統(tǒng)是個(gè)體最直接接觸的外在環(huán)境。既包括工作環(huán)境、發(fā)展平臺(tái)等硬性環(huán)境，也包括多個(gè)微觀環(huán)境相互聯(lián)系構(gòu)成的同事或上下級(jí)關(guān)系等軟性環(huán)境。布朗芬布倫納指出，如果微觀環(huán)境之間有較強(qiáng)的積極互動(dòng)，能更好地促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展；反之，可能產(chǎn)生消極的結(jié)果。而高校教師作為一群擁有高學(xué)歷、高文化水平的人群，根據(jù)知識(shí)管理專家瑪翰·坦姆仆的經(jīng)驗(yàn)研究，與其他類型的員工相比，知識(shí)型員工更加重視精神層面的需求。因此，高校教師人才所在院校的科研教學(xué)配套設(shè)施、事業(yè)發(fā)展平臺(tái)、人際關(guān)系氛圍等都會(huì)影響其對(duì)環(huán)境的適應(yīng)力，進(jìn)而影響其工作的積極性、成效性和穩(wěn)定性。比如科學(xué)的人力資源管理模式、淡化模糊層級(jí)觀念，采取更民主、平等和誠懇的用人制度可以使高校教師人才主動(dòng)發(fā)揮他們的積極性和創(chuàng)造性；職業(yè)發(fā)展激勵(lì)和職務(wù)晉升也是激勵(lì)高校教師人才的重要手段，合理的晉升發(fā)展機(jī)制可以滿足這一人群對(duì)事業(yè)的追求，提高社會(huì)認(rèn)可度，充分發(fā)揮其特長(zhǎng)。正如朱明明（2013）在其研究中指出的，高校教師人才對(duì)其工作的滿意度、勝任度以及感受到的成就感是造成這一人群出現(xiàn)隱形流動(dòng)（沒有全身心投入工作，或者在校外有兼職行為等）的重要因素。

（3）宏觀系統(tǒng)。宏觀系統(tǒng)是人才被動(dòng)接觸、并未直接參與的環(huán)境，它會(huì)間接影響到人才的活動(dòng)。托馬斯·拉賈文等人提出的PEST模型，就認(rèn)為政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和技術(shù)四個(gè)維度構(gòu)成了企業(yè)組織（中觀系統(tǒng)）的外部環(huán)境。結(jié)合相關(guān)研究，我們將民族地區(qū)高校教師所處的人才生態(tài)宏觀環(huán)境歸結(jié)為自然環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、制度環(huán)境、信息環(huán)境等四大類。自然環(huán)境是人才個(gè)體生存的基礎(chǔ)環(huán)境，包括水、大氣、生物、陽光、土壤、巖石等所有非人為創(chuàng)造的物質(zhì)，它們關(guān)系著人類的生活和生產(chǎn)。具體來看，我國民族地區(qū)多處于中西部區(qū)域，惡劣的氣候、不便的交通等都給教師人才的身心帶來較大消耗。經(jīng)濟(jì)環(huán)境是指人才個(gè)體所面臨的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件，包括社會(huì)生產(chǎn)能力、收入情況、產(chǎn)業(yè)分布等方面。民族地區(qū)市場(chǎng)化速度較慢、經(jīng)濟(jì)發(fā)展內(nèi)動(dòng)力較弱，整體發(fā)展速度較慢，這些都會(huì)對(duì)高校教師人才的工作待遇、平臺(tái)支持等方面造成一定的影響。社會(huì)環(huán)境主要指的是民族地區(qū)高校人才所要面臨的社會(huì)認(rèn)同和公眾評(píng)價(jià)。民族地區(qū)高校與國內(nèi)大部分“雙一流”大學(xué)以及發(fā)達(dá)地區(qū)的高等院校相比，在學(xué)科建設(shè)、人才培養(yǎng)、國際影響力上都明顯處于弱勢(shì)，這很容易成為該地區(qū)高校教師人才事業(yè)發(fā)展的桎梏，難以進(jìn)入主流學(xué)術(shù)圈，沒有學(xué)術(shù)話語權(quán)，進(jìn)而影響到自身的專業(yè)精進(jìn)。Altbach（1998）指出政治環(huán)境和社會(huì)歧視都會(huì)造成人才的選擇變化和遷移流動(dòng)，而學(xué)術(shù)中心與邊緣的分化會(huì)加劇這一進(jìn)程。信息環(huán)境指的是民族地區(qū)高校人才獲取信息的渠道和便利程度。正如周麗華（2015）的研究指出，一個(gè)應(yīng)對(duì)信息化和國際化能力不足的人才生態(tài)體系是不利于人才發(fā)展和成長(zhǎng)的。當(dāng)前，民族地區(qū)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的信息化程度還有待加強(qiáng)，不暢通的對(duì)外交流，不充分的信息來源使得高校教師人才在自身專業(yè)學(xué)習(xí)上出現(xiàn)滯后和邊緣化的現(xiàn)象，能力的發(fā)展和提高受到限制。

3.指標(biāo)體系的建立。根據(jù)以上分析，我們初步建立了一個(gè)基于生態(tài)理論的民族地區(qū)高校教師人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。如表1所示，人才生態(tài)環(huán)境下包括微觀、中觀和宏觀三個(gè)一級(jí)指標(biāo)、12個(gè)二級(jí)指標(biāo)和19個(gè)三級(jí)指標(biāo)。其中微觀環(huán)境包括反映個(gè)人能力的職稱指標(biāo)、反映個(gè)體家庭情況的婚姻、子女狀況及親屬關(guān)系指標(biāo)和反映個(gè)體社會(huì)資源的學(xué)緣關(guān)系指標(biāo)等；中觀環(huán)境則包括薪酬、人事、晉升制度等關(guān)系人才事業(yè)發(fā)展的指標(biāo)，也包括上下級(jí)關(guān)系、同事關(guān)系等職場(chǎng)環(huán)境的指標(biāo)，還包括教學(xué)、工作、交流等工作現(xiàn)狀等指標(biāo)；在宏觀環(huán)境指標(biāo)的選取中，則考慮了教育、社保、信息等社會(huì)配套保障指標(biāo)以及反映地區(qū)特征的指標(biāo)。這些指標(biāo)基本囊括并反映了影響民族地區(qū)高校人才生態(tài)環(huán)境的主要影響因素。

表1 民族地區(qū)高校教師人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)指標(biāo)體系表

三、民族地區(qū)高校教師人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的實(shí)際構(gòu)建及修正

1.數(shù)據(jù)的可信度檢驗(yàn)。筆者基于文獻(xiàn)研究初步構(gòu)建的民族地區(qū)高校教師人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)指標(biāo)體系模型，向民族地區(qū)各高校教師發(fā)放了網(wǎng)上問卷和電話問卷。問卷采用量表法衡量，要求被調(diào)查者根據(jù)提示對(duì)各個(gè)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)定其在人才生態(tài)環(huán)境中的重要性。本次調(diào)查最終共收回100份問卷，去除13份無效問卷，問卷有效率達(dá)到87%。針對(duì)問卷的有效性，筆者利用SPSS20.0軟件對(duì)樣本數(shù)據(jù)的有效性進(jìn)行了檢驗(yàn)。首先，利用克隆巴赫α系數(shù)檢驗(yàn)了樣本數(shù)據(jù)的內(nèi)在一致性。根據(jù)表2可知，本次調(diào)查數(shù)據(jù)的α系數(shù)為0.604，說明調(diào)查問卷里關(guān)于人才環(huán)境影響因素的變量設(shè)置具有一定的穩(wěn)定性和一致性。

表2 樣本信度分析

2.數(shù)據(jù)的效度檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)的效度分析可以從內(nèi)容和結(jié)構(gòu)兩個(gè)角度進(jìn)行檢驗(yàn)。由于本文研究所需的問卷是根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論和相關(guān)學(xué)者的研究成果所涉及的，因此具有較高的內(nèi)容效度。而結(jié)構(gòu)效度本文則擬采用因子分析法進(jìn)行分析。首先，進(jìn)行KMO和Bartlett檢驗(yàn)。筆者運(yùn)用SPSS20.0軟件對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得到表3的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，其中KMO值=0.619，大于0.6，且比較顯著（Sig.值＜0.05），因此判斷調(diào)查所用的問卷中設(shè)計(jì)的變量在反映民族地區(qū)高校人才生態(tài)環(huán)境上具有一定的結(jié)構(gòu)效度。

表3 KMO和Bartlett的檢驗(yàn)

3.因子分析。從表4中的數(shù)據(jù)可知，民族地區(qū)高校教師人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，X2與X3的相關(guān)系數(shù)為0.710，存在顯著的相關(guān)性。這兩個(gè)因子分別代表樣本個(gè)體的婚姻狀況和子女狀況?，F(xiàn)實(shí)中，擁有婚姻是有子女的必要前提，因此兩者存在一定的因果關(guān)系，擬將X2剔除，保留X3。另外X16與X19的相關(guān)系數(shù)為0.678，也顯著相關(guān)。X16的教育投入與X19的信息便利程度看似沒有什么相關(guān)性，但是兩者作為人才宏觀環(huán)境中的重要支撐因素，都與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展水平呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系，因此有一定的內(nèi)在聯(lián)系，考慮將兩個(gè)因子并為一個(gè)因子，將其統(tǒng)稱為信息便利程度因子。另外，其他各個(gè)因子之間的相關(guān)性都只處在中低程度，在剔除和合并因子之后，該體系也具有較好的結(jié)構(gòu)效度（KMO值大于0.6，且顯著）。

4.因子的聚類分析。筆者進(jìn)一步利用上面各評(píng)價(jià)因子的相關(guān)矩陣，得到了各指標(biāo)的特征根、貢獻(xiàn)率及累計(jì)貢獻(xiàn)率。根據(jù)累計(jì)貢獻(xiàn)率的因子提取原則，前10個(gè)公共因子的累計(jì)方差貢獻(xiàn)率超過80%，故取這10個(gè)公共因子代替原來的19個(gè)變量（見表5）。

表4 各個(gè)影響因子相關(guān)系數(shù)矩陣

表5 因子方差解釋表

接著，對(duì)因子載荷進(jìn)行最大方差旋轉(zhuǎn)，得到旋轉(zhuǎn)之后的因子載荷陣如表6。從該表可以看出，公共因子F1主要反映了民族地區(qū)高校教師所處的上下級(jí)關(guān)系以及所在學(xué)校的社會(huì)聲譽(yù)，故取名為工作環(huán)境因子；公共因子F2則主要反映了教師人才所在地區(qū)的地域差別和社會(huì)保障情況，故取名為配套保障因子；公共因子F3則反映了教師人才的晉升平臺(tái)和薪酬制度，故取名為職業(yè)發(fā)展因子；同時(shí)根據(jù)13個(gè)變量與其他因子的相關(guān)性，分別取名為個(gè)人學(xué)緣因子、職場(chǎng)表現(xiàn)因子、親緣關(guān)系因子、職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)因子、社會(huì)資本因子、個(gè)人能力因子、職場(chǎng)激勵(lì)因子等。以上各因子的具體信息可參見表7。

表6 旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣

表7 各因子代表的信息變量

5.評(píng)價(jià)模型的修正。根據(jù)以上的因子分析結(jié)果，我們對(duì)基于理論研究初步構(gòu)建的民族地區(qū)高校教師人才生態(tài)環(huán)境的評(píng)價(jià)模型進(jìn)行了一定的修正，對(duì)原始變量進(jìn)行了篩選和整合。修正后的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系如表8所示。

表8 修正后的民族地區(qū)高校教師人才生態(tài)環(huán)境評(píng)級(jí)指標(biāo)體系

修正后的民族地區(qū)高校教師人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)指標(biāo)模型，在一級(jí)人才生態(tài)環(huán)境指標(biāo)下，包括微觀環(huán)境、中觀環(huán)境和宏觀環(huán)境三個(gè)二級(jí)目標(biāo)，和由個(gè)體能力因子、學(xué)緣關(guān)系因子、親緣關(guān)系因子、社會(huì)資本因子、職場(chǎng)發(fā)展因子、職場(chǎng)環(huán)境因子、職場(chǎng)表現(xiàn)因子、職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)因子、職場(chǎng)激勵(lì)因子、配套保障因子等10個(gè)三級(jí)指標(biāo)。

四、民族地區(qū)高校教師人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)體系的實(shí)證應(yīng)用

1.民族地區(qū)樣本省份的因子得分及評(píng)價(jià)。在修正的民族地區(qū)高校教師人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)體系基礎(chǔ)上，首先通過因子旋轉(zhuǎn)得到了表9所示的因子得分系數(shù)矩陣，然后根據(jù)該矩陣計(jì)算各個(gè)主因子的得分。

進(jìn)而通過對(duì)不同民族地區(qū)省份的樣本進(jìn)行整合平均，得到了各個(gè)樣本省份的因子得分，如表10（P9）。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)評(píng)價(jià)模型，取各主因子旋轉(zhuǎn)后的方差貢獻(xiàn)率為權(quán)重，計(jì)算各個(gè)省份的高校教師人才生態(tài)環(huán)境的綜合得分（見表11），具體式子如下：

表9 成分得分系數(shù)矩陣

表11 樣本省份高校教師人才生態(tài)環(huán)境綜合得分及排序

2.評(píng)價(jià)結(jié)果及分析。根據(jù)綜合得分的排名，5個(gè)民族地區(qū)樣本省份——廣西、內(nèi)蒙古、四川、云南、甘肅中，四川排名第一，說明四川省高校教師生態(tài)環(huán)境相對(duì)較好。由于四川省的高校數(shù)量在這五個(gè)樣本省份里是最多的，共有高等院校109所。各高校的教師人才很多來自省內(nèi)各高校自己培養(yǎng)的人才，因此有更強(qiáng)的學(xué)緣關(guān)系，頻繁的互動(dòng)和交流給這些高校教師人才提供了更熟悉和諧的職場(chǎng)環(huán)境以及更便捷及時(shí)的信息交流。另外，四川省的經(jīng)濟(jì)總量在這五個(gè)省份中排名第一，由此帶來更豐富的配套條件和保障制度優(yōu)化了高校教師人才的宏觀生態(tài)環(huán)境。

再從各個(gè)因子得分和排名情況也可以看出五個(gè)民族地區(qū)樣本省份的高校教師人才生態(tài)環(huán)境的優(yōu)勢(shì)和短板。比如在幾項(xiàng)關(guān)于職場(chǎng)環(huán)境的因子中，甘肅能夠排在前列，與蘭州大學(xué)在學(xué)術(shù)圈中的傳統(tǒng)地位以及在很多專業(yè)研究中的地域優(yōu)勢(shì)不無關(guān)系。但是由于其地處大西北，經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后，省內(nèi)兄弟院校數(shù)量較少，因此高校教師人才在職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)與信息的獲取上與其他樣本省份相比有所不足，同時(shí)得到的宏觀配套支持也較少，在綜合排名上比較靠后。其次，F(xiàn)2這一反映宏觀環(huán)境的因子的得分排名，也符合這五個(gè)地區(qū)經(jīng)濟(jì)實(shí)力的排名情況?？梢姷胤浇?jīng)濟(jì)發(fā)展水平的高低對(duì)于人才的外部生態(tài)環(huán)境有著深刻影響，而經(jīng)濟(jì)實(shí)力與教育投入、社會(huì)保障水平等宏觀環(huán)境有著顯著的正相關(guān)關(guān)系，經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后的地區(qū)，很難有較多的教育投入和較完善的社會(huì)保障制度以及較高的信息便捷程度。

表10 樣本省份高校教師人才生態(tài)環(huán)境的主要因子得分及排序表

由上可見，本文構(gòu)建的評(píng)價(jià)模型是民族地區(qū)高校教師人才生態(tài)環(huán)境評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)框架模型，雖然一定程度上考慮了民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)特殊性，但還是主要從人才的發(fā)展和流動(dòng)的角度來討論人才生態(tài)環(huán)境的主要構(gòu)成。而且在模型的實(shí)證運(yùn)用中，收集的樣本數(shù)據(jù)反映的主要是對(duì)人才生態(tài)環(huán)境當(dāng)下的感受和評(píng)價(jià)，因此該評(píng)價(jià)模型更適用于對(duì)高校教師人才所處的生態(tài)環(huán)境進(jìn)行靜態(tài)評(píng)價(jià)。然而，人才生態(tài)環(huán)境是具有時(shí)間維度的，不僅宏觀環(huán)境會(huì)隨時(shí)間變化發(fā)展、中觀環(huán)境會(huì)隨著制度變遷不斷完善，而且微觀環(huán)境也會(huì)因?yàn)閭€(gè)體處于不同的事業(yè)階段而有所改變。面對(duì)不同宏觀經(jīng)濟(jì)背景、具體院校環(huán)境以及教師人才不同發(fā)展階段的研究時(shí)，該評(píng)價(jià)模型的具體指標(biāo)還要進(jìn)行一定的修正，使其更加實(shí)用和有針對(duì)性。