[?摘?要]?學(xué)習(xí)參與是檢視一流大學(xué)本科教育質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。通過與美、英、日發(fā)達國家的比較可以發(fā)現(xiàn)，中國一流大學(xué)本科生在課堂的深度研討、課前做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、同伴互動、師生深度交流、基于興趣的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)等“理智驅(qū)動的學(xué)習(xí)參與”上還有提升的空間;在一般學(xué)習(xí)習(xí)慣、遵從教師的高要求等“規(guī)范驅(qū)動的學(xué)習(xí)參與”上，中國學(xué)生表現(xiàn)較好。聚焦課堂變革、改進師生交流、優(yōu)化教學(xué)管理成為未來本科教學(xué)質(zhì)量深度提升的重要方向。

[?關(guān)鍵詞]?學(xué)習(xí)參與;SERU調(diào)查;一流大學(xué)?[?中圖分類號]?G64?[?文獻標(biāo)識碼]?A?[?文章編號]?1005-4634（2018）06-0007-15

十九大報告明確指出，新時代高等教育的重要任務(wù)是實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。構(gòu)建一流本科教育、全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是落實內(nèi)涵式發(fā)展的題中應(yīng)有之義。國內(nèi)外高教界普遍認為，本科教育質(zhì)量的關(guān)鍵落腳點是學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，而對學(xué)習(xí)質(zhì)量加以考察的重要指標(biāo)之一就是學(xué)生的“學(xué)習(xí)參與”（learning engagement）。按照著名學(xué)者喬治·庫的觀點，學(xué)習(xí)參與是指大學(xué)生投入到課堂內(nèi)外有效教育活動中的精力和時間[?1]。大量研究反復(fù)證明，學(xué)習(xí)參與顯著影響了大學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（既包括認知結(jié)果也包括非認知結(jié)果），學(xué)習(xí)參與的水平?jīng)Q定了學(xué)生的最終收獲[?2]。正是基于學(xué)習(xí)參與所蘊含的教育增值價值（educational value added），國內(nèi)外的很多研究機構(gòu)和研究者都利用“學(xué)習(xí)參與”這個指標(biāo)進行大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的國際比較。其中，美國印第安納大學(xué)主持展開的NSSE項目和美國加州大學(xué)伯克利分校主持展開的SERU項目最受矚目?；贜SSE和SERU項目而展開的一系列國際比較研究都得出了較為一致的結(jié)果，即：在課堂討論、師生互動、生生互動、挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)等方面，中國大學(xué)生的表現(xiàn)弱于歐美大學(xué)生;但在遵守紀律、按時完成作業(yè)、不遲到等方面，中國大學(xué)生的表現(xiàn)強于歐美大學(xué)生[?3，4]。

近年來，隨著中國高等教育改革步伐的加快和“雙一流”建設(shè)的深入推進，越來越多的高校在變革教學(xué)模式、優(yōu)化教學(xué)管理機制、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活力上做出了不少的探索，問題探究式學(xué)習(xí)、大班授課—小班研討模式、助教制度、優(yōu)質(zhì)課程建設(shè)等新舉措、新制度不斷涌現(xiàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是否更投入了、參與度是否更高了、學(xué)習(xí)是否更積極了？筆者認為，通過與世界發(fā)達國家的一流高校進行學(xué)習(xí)參與的比較，可為中國一流本科教育的后續(xù)建設(shè)指明方向、提供對策。

1?研究設(shè)計與方法

1.1?比較的理論框架：理智驅(qū)動的學(xué)習(xí)參與和規(guī)范驅(qū)動的學(xué)習(xí)參與??學(xué)習(xí)參與是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的行為表現(xiàn)形式，但其背后卻蘊含著不同的驅(qū)動力量，這種驅(qū)動力量的重要成分就是學(xué)習(xí)取向（或?qū)W習(xí)觀念）。美國布朗大學(xué)的李瑾教授在《文化溯源：東方與西方的學(xué)習(xí)理念》中提出了兩種不同的學(xué)習(xí)取向，即“理智取向”與“美德取向”。她認為，學(xué)習(xí)的理智取向關(guān)注于知識的取得，驅(qū)動學(xué)習(xí)的力量來自于好奇、探索和理解;學(xué)習(xí)的美德取向關(guān)注于“遵守道德、尊重老師、謹守規(guī)范”，驅(qū)動學(xué)習(xí)的力量來自于對外部規(guī)范與規(guī)訓(xùn)的遵從 [?5]。李瑾進而指出，相比歐美學(xué)生，中國學(xué)生的學(xué)習(xí)驅(qū)力更多來自于美德取向，即來自于對規(guī)范的遵從，較少來自于“發(fā)自內(nèi)心深處的純粹的理智好奇”。2015年所做的一項全球大學(xué)生學(xué)習(xí)參與的比較研究，也證明了李瑾的這個學(xué)習(xí)驅(qū)力的兩分觀點和中國學(xué)生的美德主導(dǎo)的學(xué)習(xí)驅(qū)力特征[?6]。具體而言，“課堂討論”“師生互動”“生生互動”“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”等是更偏向“理智驅(qū)動”的學(xué)習(xí)參與行為;“遵守紀律”“按時完成作業(yè)”“不遲到”等則是更偏向“美德驅(qū)動”（下文亦稱為“規(guī)制驅(qū)動”）的學(xué)習(xí)參與行為。中國學(xué)生在后者的表現(xiàn)上明顯強于歐美名校學(xué)生。但后續(xù)一系列研究都證明，表現(xiàn)為遵守規(guī)范的一些美德取向的學(xué)習(xí)行為，如“不隨便發(fā)言”“為遵守課堂紀律而不隨便提問”等，會負向影響學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和深層思維的發(fā)展[?7，8]。

由上可見，隨著中國進入“創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展”的新時代，改變中國學(xué)生課堂學(xué)習(xí)參與的基本樣態(tài)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的理智內(nèi)驅(qū)力，進而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力發(fā)展，顯得頗為緊迫和重要。因此，本文重點探究在“課堂討論與創(chuàng)新”“同伴互動與合作”“師生互動與交流”“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”等更偏向“理智驅(qū)動”的學(xué)習(xí)參與構(gòu)成維度上，中國學(xué)生是否表現(xiàn)得有所進步？通過對構(gòu)成維度中的下級指標(biāo)的更加精細的分析，是否可以進一步甄別出中國學(xué)生“理智驅(qū)動”的學(xué)習(xí)參與究竟進步在哪里？哪些方面還有待進一步提升？只有深刻而精細地考察這些問題，才可能真正找到提升學(xué)生深層思維能力和創(chuàng)新能力的“教育之鑰”。

1.2?數(shù)據(jù)來源、變量構(gòu)成與樣本情況

本研究的數(shù)據(jù)來自于SERU項目（Student Experience in Research University，即“研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查”項目）的全球調(diào)查聯(lián)盟數(shù)據(jù)庫。SERU項目是由加州大學(xué)伯克利分校組織發(fā)起的全球調(diào)查聯(lián)盟項目，聯(lián)盟成員包括牛津大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、密西根大學(xué)等在內(nèi)的全球49所著名研究型大學(xué)。中國有4所研究型大學(xué)參與其中。SERU聯(lián)盟成員共同就本科生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的相關(guān)內(nèi)容（如學(xué)習(xí)參與、深層學(xué)習(xí)、信息技術(shù)經(jīng)歷、全球化經(jīng)歷、學(xué)習(xí)進步等）開發(fā)調(diào)查工具，統(tǒng)一進行在線問卷調(diào)查并聯(lián)合展開數(shù)據(jù)分析和國際比較。

SERU調(diào)查中的“學(xué)習(xí)參與”主要由5個因子構(gòu)成，分別是：課堂討論與創(chuàng)新、同伴互動與合作、不良學(xué)習(xí)習(xí)慣、師生互動與交流、挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)。這5個因子的結(jié)構(gòu)效度不僅在SERU聯(lián)盟的前期測試中反復(fù)得到了驗證，而且在筆者前期的多次研究中也不斷獲得“跨文化的一致性結(jié)構(gòu)效度”[?6]。有關(guān)每個因子的具體含義及構(gòu)成指標(biāo)，可詳見下文展示。本研究將對中國、美國、英國、日本4個國家的一流大學(xué)本科生進行比較研究。之所以選擇美、英、日3國，是因為它們均為世界最發(fā)達的國家，它們的教育先進經(jīng)驗值得后發(fā)國家加以借鑒，這正體現(xiàn)了比較研究的“比照—借鑒”的根本特質(zhì)。4國的樣本構(gòu)成情況為：美國為25 079人;英國為2 352人;中國為5 596人;日本為5 662人。

2?研究結(jié)果

2.1?“課堂討論與創(chuàng)新”的全球比較

“課堂討論與創(chuàng)新”強調(diào)了學(xué)生能否積極參與課堂討論，能否在討論中融入跨學(xué)科的見識并貢獻自己的觀點和智慧。細究可見，這個因子的內(nèi)涵及3個構(gòu)成題項，更體現(xiàn)出一種思維的主動參與狀態(tài)，更體現(xiàn)出一種深度的理智追求，外部規(guī)制性的特征較少。表1的數(shù)據(jù)結(jié)果反映出如下的結(jié)論：（1）總體而言，中國大學(xué)生在課堂討論及創(chuàng)新性發(fā)言上與歐美國家有差距，并且略遜于日本，這從中國學(xué)生的均值為最低即可看出;（2）中國大學(xué)生參加課堂討論的機會偏少?！敖?jīng)?！眳⒓拥陌俜直戎挥?5.5%，“總是”的百分比為4.3%，都明顯低于其他3國;（3）深度的、有創(chuàng)建的討論更為不足，只有6%的學(xué)生能夠經(jīng)常或總是提出創(chuàng)新的見解，遠低于美國的24.5%和英國的16%，也低于日本的9.3%;（4）學(xué)生的課堂討論的視野也不夠?qū)掗?，不能融入其他知識來豐富課堂討論。選擇“經(jīng)?！焙汀翱偸恰钡谋壤秊?.4%，低于美國的28.2%、英國的20.5%、日本的18.8%。總之，無論是從課堂討論的數(shù)量，還是從討論的深度、創(chuàng)新度和廣闊度上，中國大學(xué)生的表現(xiàn)值得進一步提升。

2.2?“同伴互動與合作”的全球比較

該因子的3個題項更多地體現(xiàn)了一種深度的理智追求，較少體現(xiàn)規(guī)制性的特征。表2的均值分析表明，整體而言，在“同伴互動與合作”的維度上，中國學(xué)生的表現(xiàn)略遜于美國和英國，但好于日本。如果把選擇“經(jīng)常”和“總是”的比例加總計算，可以發(fā)現(xiàn)：（1）與同學(xué)一起完成課外項目的中國學(xué)生比例為21.4%，美國為33.6%，英國為38.1%，日本僅為13.9%，中國學(xué)生的表現(xiàn)優(yōu)于日本，但明顯弱于美國和英國;（2）在“和同學(xué)學(xué)習(xí)并一起理解課程資料”以及“和同學(xué)在課外進行小組學(xué)習(xí)”等方面，中國的表現(xiàn)基本上與日本持平，但明顯弱于美國和英國。

2.3?“不良學(xué)習(xí)習(xí)慣”的全球比較

表3的均值分析表明，英國學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣表現(xiàn)最好（均值最低），中國和美國幾乎持平，日本學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣表現(xiàn)最差。但仔細分析題項可以發(fā)現(xiàn)，中國大學(xué)生表現(xiàn)最好的方面是“遲交作業(yè)”和“缺課逃課”，這兩方面的表現(xiàn)都優(yōu)于英美兩國;而在“課前沒有做好準(zhǔn)備”方面，中國學(xué)生的表現(xiàn)明顯弱于美國和英國。日本學(xué)生在各個具體方面都表現(xiàn)不佳?！斑t交作業(yè)”和“缺課逃課”這兩個題項更具剛性和規(guī)范的內(nèi)涵，更偏向規(guī)制驅(qū)動特質(zhì);“課前沒有做好準(zhǔn)備”則更強調(diào)學(xué)生主動的閱讀和預(yù)習(xí)，更強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的理性自主性、學(xué)習(xí)深層性等內(nèi)涵，因此更偏向于理智驅(qū)動特質(zhì)。由此可以看到，在學(xué)習(xí)習(xí)慣中的理智驅(qū)動因素方面——如課前做好準(zhǔn)備，中國學(xué)生仍然表現(xiàn)出短板現(xiàn)象。

2.4?“師生互動與交流”的全球比較

表4的均值分析表明，中國學(xué)生“師生互動交流”的得分與美國、英國的學(xué)生幾乎持平，并且明顯高于日本學(xué)生。在看到這個喜人結(jié)論的同時，需要進一步識別細節(jié)上的差異。從表4的3個具體題項來看，中國學(xué)生在“課后與教師討論課堂上的概念或問題”“需要的時候去尋求老師幫助”這兩個題項上，其實表現(xiàn)并不佳。兩個題項上選擇“經(jīng)?！焙汀翱偸恰钡陌俜直戎挥?.8%和16.7%，均低于美國、英國和日本。而細細體察可以看出，這兩個題項更偏向理智驅(qū)動特質(zhì)。而在“參加教師組織的小型研討會（課）”上，中國學(xué)生的表現(xiàn)最佳。筆者將這個題項歸屬于規(guī)制驅(qū)動因素。原因在于，近年來，中國的很多研究型大學(xué)圍繞課程的小班化、互動性做了很多的改革。比如參與本次調(diào)查的中國A大學(xué)，就提出了“小班研討課”“學(xué)生自主設(shè)計課程”“DIY閱讀”等縮小班級規(guī)模、推進師生互動的諸多改革舉措，并通過必選必修等課程制度來進行強制的規(guī)范性實施。由此，這必然導(dǎo)致中國學(xué)生在本科教育改革的剛性政策驅(qū)動下，不斷擁有更多的小班化學(xué)習(xí)的機遇。

2.5?“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”的全球比較

表5的因子均值結(jié)果表明，在挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)上，中國學(xué)生的表現(xiàn)明顯弱于美國和英國，但稍強于日本。具體題項的比較也呈現(xiàn)出頗為有趣的結(jié)果。對于“因為課程有趣而更加投入”“即使降低GPA也會選擇挑戰(zhàn)性課程”這兩個題項而言，它們其實更加考驗學(xué)生對于知識的真實渴求，更表明學(xué)生追求知識、追求真理的決心和欲望，因此應(yīng)被歸于理智驅(qū)動因素。而在這兩個題項上，中國學(xué)生的表現(xiàn)明顯落后于美國和英國，與日本幾乎各有千秋。但“由于老師的高要求而提高自己的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”明顯體現(xiàn)了一種來自教師的壓力，更體現(xiàn)了一種被要求的學(xué)習(xí)狀態(tài)，所以應(yīng)被歸屬于規(guī)制驅(qū)動因素。而在這個題項上，中國學(xué)生的表現(xiàn)則比較樂觀，僅稍稍落后于美國，但與英國幾乎持平，且好于日本。

3?討論與建議

基于前文的研究結(jié)論，筆者試作如下幾個方面的綜合性討論和建議。

第一， 課堂教學(xué)方式的變革應(yīng)是未來本科教育的重點努力方向。本研究發(fā)現(xiàn)，就理智驅(qū)動特質(zhì)的最重要表征——“課堂的積極而深度的思維參與”而言，中國學(xué)生的表現(xiàn)還有待提高。課堂是本科教育的主陣地，課堂教學(xué)的水平是本科教育質(zhì)量的命脈。筆者認為，未來課堂教學(xué)改革的重點，應(yīng)落腳在改變中國大學(xué)課堂的灌輸式、傳遞式教學(xué)的基本樣態(tài)上，打造一種基于對話的“思維激發(fā)式”的課堂教學(xué)形態(tài)。這對學(xué)校和教師提出了挑戰(zhàn)。哈佛校長德里克·博克在其21年擔(dān)任哈佛校長時始終致力于解決這個問題。他認為，教師們往往出于“自我保護”的本能，不愿意改革習(xí)以為常的“填鴨式”教學(xué)方法，這是可以理解的。但通過讓教師不斷接觸“對話式教學(xué)方法”對學(xué)生思維能力發(fā)展有促進作用的科學(xué)研究成果，讓教師展開基于校本的行動研究，并給予專業(yè)支持，教師就會逐步地愿意采用新教學(xué)方法，并使課堂逐漸活躍起來[?9]。中國的一流大學(xué)和教師可以從博克的建議中獲得啟示。

第二， 增加師生互動既要關(guān)注形式，更要走向?qū)嵸|(zhì)。本研究發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生在規(guī)范性的師生互動（制度性的安排，如小班研討課等）上表現(xiàn)優(yōu)異，但在理智性的師生互動（自發(fā)性的互動，如與教師討論學(xué)業(yè)問題等）上則表現(xiàn)不佳。這說明，未來的本科教育改革的重點應(yīng)當(dāng)從“師生互動”的形式上的設(shè)計，走向?qū)嵸|(zhì)性的關(guān)注。所謂實質(zhì)性的關(guān)注，就是要讓學(xué)生出于內(nèi)心的求知熱望去與教師互動，要讓師生的互動交流成為一種實質(zhì)性的“心靈碰撞”。英國哲學(xué)家懷特海說，大學(xué)教育的最高境界是創(chuàng)建一種師生交流的“激動氣氛”，在這種氣氛中，知識就被“賦予了一種不可名狀的潛力”[?10]。這其實意味著，相比于創(chuàng)建各種形式化的師生互動機遇或規(guī)范（如某種形式的小班研討課），教師真正地投身教學(xué)、研究教學(xué)，將自己鮮活的研究成果和人生體驗融入到教學(xué)中，讓學(xué)生體會到求知生活的激情與美好，才可能讓“走心的師生交流”真正發(fā)生。

第三， 要通過教學(xué)管理制度的深度優(yōu)化，把學(xué)和教的活力真正激發(fā)出來。教學(xué)管理是一種教學(xué)要素、教學(xué)資源的配置方式，其目的不僅是解決形式上的教學(xué)規(guī)程安排問題，更是去激發(fā)出學(xué)校本科教育的活力。中國學(xué)生在理智驅(qū)動的學(xué)習(xí)參與上“尚有不足”的表現(xiàn)，說明中國一流大學(xué)的本科教學(xué)管理制度還有優(yōu)化的空間。比如，通過教學(xué)評價的改革（如對教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并解其惑的關(guān)注），激活教師與學(xué)生互動的熱情;通過課程設(shè)置的改革（如課程名目的精心篩選、課程內(nèi)容的精心規(guī)范），激活學(xué)生選課的深層的挑戰(zhàn)性意愿;通過學(xué)習(xí)評價的改革（如關(guān)注合作性的項目解決、關(guān)注學(xué)生綜合性和表現(xiàn)性的學(xué)習(xí)結(jié)果），激活學(xué)生彼此研討、互動的動機，促使學(xué)生深層學(xué)習(xí)的生成;通過教研制度的改革，讓有針對性的教學(xué)研究真正發(fā)生，促使教師在反思教學(xué)、改進教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)的過程中實現(xiàn)“教師真我的回歸”[?11]！

參考文獻

[1]?呂林海.大學(xué)生學(xué)習(xí)參與的理論緣起、概念延展及測量方法爭議J.教育發(fā)展研究，2016（21）：70-77.

[2]?A.McCcormick，J.Kinzie，R.Gonyea.Student Engagement：Bridging Research and Practice to Improve the Quality of Undergraduate EducationC//M.Paulsen.Higher Education：Handbook of Theory and Research.New York：Springer Science，2013：47-92.

[3]?羅燕，等.清華大學(xué)本科教育學(xué)情調(diào)查報告2009——與美國研究型大學(xué)的比較J.清華大學(xué)教育研究，2009，30（5）：1-13.

[4]?龔放，等.中美研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)參與差異的研究——基于南京大學(xué)和加州大學(xué)伯克利分校的問卷調(diào)查J.高等教育研究，2012，33（9）：90-100.

[5]?李瑾.文化溯源：東方與西方的學(xué)習(xí)理念M.張孝耘，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：1-5.

[6]?呂林海，等.中國研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)參與的特征分析——基于12所中外研究型大學(xué)調(diào)查資料的比較J.教育研究，2015（9）：51-63.

[7]?呂林海，等.中國學(xué)生的保守課堂學(xué)習(xí)行為及其與中庸思維、批判性思維等的關(guān)系J.遠程教育雜志，2015（5）：54-63.

[8]?呂林海.轉(zhuǎn)向沉默的背后：中國學(xué)生課堂保守學(xué)習(xí)傾向及其影響機制J.遠程教育雜志，2016（6）：28-38.

[9]?德里克·博克.回歸大學(xué)之道M.侯定凱，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：34，77-86.

[10]?布魯貝克.高等教育哲學(xué)M.王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，1987：14.

[11]?帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈M.吳國珍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：13.