張新芳

摘要：幼兒園園本課程的特性在于它是以幼兒園為本位、以幼兒園為基礎、以幼兒園為陣地而發(fā)展的課程，并且最終是幼兒的課程。在園本課程發(fā)展的過程中，要做到以兒童為中心、以活動為基礎，充分認識到園本課程的生活性、生成性、整合性、民主性等獨特特性，從而有效構建適宜幼兒園及幼兒發(fā)展的園本課程。

關鍵詞：園本課程；幼兒園課程；特性

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）01A-0056-04

園本課程是以相關的法律法規(guī)及政策為指導，以幼兒園現(xiàn)實的環(huán)境和條件為背景，以幼兒的發(fā)展需要為出發(fā)點，以幼兒園教師為主體構建的自主性課程?！皥@本課程”這一概念既不同于“幼兒園課程”，也有別于“課程園本化”。幼兒園課程是一個區(qū)別于其他教育系統(tǒng)的課程體系，是為學前兒童廣泛設置的一般的教育環(huán)境，而園本課程則是通過課程園本化實現(xiàn)的“以幼兒園為本”的個性化課程體系與課程形態(tài)。相對于“園本課程”這一結果性概念，“課程園本化”則是一個過程性概念，是實現(xiàn)園本課程的基本途徑。[1]

園本課程（kindergarten-based curriculum）源自校本課程（school-based curriculum）。20世紀80年代以來，隨著我國幼兒園課程改革的開展，很多幼兒園都在積極探索適合本園的課程園本化研究。自2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布以來，國家的課程政策也為園本課程開發(fā)提供了有利的政策環(huán)境和發(fā)展空間。

在園本課程開發(fā)熱潮的推動下，我國幼兒園開發(fā)的園本課程名目繁多，層出不窮，比如生活課程、開放性課程、發(fā)展能力課程、田野課程、鄉(xiāng)土課程、游戲課程等等。在實施過程中出現(xiàn)了被動性、依賴性、模仿性、離散性等問題。園本課程雖然可以使幼兒園有發(fā)展其特色的可能性，可是如果在對園本課程的特性缺乏了解甚至進行誤讀的情況下就著手開發(fā)課程并實施，開發(fā)出的課程往往缺乏理論支撐，不僅不利于幼兒園的發(fā)展，而且難以促進幼兒的成長。因此，園本課程的開發(fā)和構建必須科學、嚴謹?shù)剡M行，而這一切的前提是切實了解和把握園本課程的特性。

一、園本課程是幼兒園的課程

園本，顧名思義，就是以幼兒園為根本，因此園本課程是以幼兒園為本位、以幼兒園為基礎、以幼兒園為陣地建構的課程。由于每所幼兒園的情況不同，在理解園本課程的特性時首先應該考慮幼兒園自身的誕生背景、現(xiàn)實條件、發(fā)展歷程等因素，包括園舍的地理條件、人文環(huán)境、社區(qū)資源、師資構成等等。筆者經過總結歸納，認為可以從以下四個方面去理解并實踐園本課程首先是“幼兒園的”課程。

（一）行使自主權力，堅守課程理念

園本課程作為社會文化的一個組成部分，其基本價值取向和課程理念無時無刻不在受政治、經濟、文化等社會因素的影響。一些幼兒園不愿主動擺脫單一的課程模式，不顧時代變遷下幼兒發(fā)展的需要，因循陳舊的課程觀念，機械地執(zhí)行國家課程；一些幼兒園過分重視課程的實用價值，迎合社會和家長的一些功利性追求，課程帶有明顯的功利傾向。

我國幼兒園現(xiàn)行的三級課程管理體制賦予了地方和學校更多的課程決策權：由國家教育行政部門頒布《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱“《綱要》”），規(guī)定總的教育目標、教育內容領域和實施原則，再由各地教育行政部門制定執(zhí)行《綱要》的具體指導意見，而幼兒園則依據(jù)《綱要》和地方教育行政部門的具體指導意見，自行決定本園的具體課程和教學方法。[2]這就是說，我國幼兒園課程的權力主體和開發(fā)主體都是幼兒園，即以幼兒園為“本位”。也就是說，幼兒園課程本來就屬于“園本課程”；或者說，幼兒園課程就是“園本課程”。

因此，幼兒園應該主動行使課程自主權力，一方面要以《綱要》等法律法規(guī)為指導和基礎，正確理解并努力實踐《綱要》精神，這是園本課程建構最為核心的要求；另一方面應該在市場化環(huán)境中堅持課程理念，從幼兒園自身的實際情況出發(fā)，自覺行使幼兒園在園本課程建設方面的決定權和自主權，對園本課程進行理性思考，確立科學的課程觀和課程發(fā)展觀，正確處理好利益與責任的關系。

（二）結合自身特色，遵循發(fā)展規(guī)律

每所幼兒園從建園伊始就有它的自身特色，每所幼兒園的物質條件、人員構成、管理制度、領導模式、人際關系、教師信念、辦學理念等都不盡相同。這些個性化因素交織于園本課程開發(fā)的整個過程，對園本課程發(fā)揮著影響。結合幼兒園自身特色是園本課程建設的起點和訴求，也就是說適宜的園本課程本身就帶有自身的特色，而并不需要功利性地人為地去刻意打造所謂的“特色”。

每所幼兒園都有其特有的發(fā)展軌跡，而園本課程的構建往往伴隨著、印證著、促進著幼兒園的發(fā)展。因此，構建園本課程需要遵循幼兒園的發(fā)展規(guī)律，課程決策者和實施者應該從幼兒園自身及課程發(fā)展的階段性、連續(xù)性和整體性三個方面去關注。首先，建立和發(fā)展適合本園實際的園本課程模式是一個需要不懈努力的過程，一般會經歷探索期、融合期、創(chuàng)新期等幾個階段，每個階段在課程參與主體、課程目標、課程資源、課程管理以及課程評價等方面都需要進行區(qū)別對待。其次，一旦確立了園本課程理念和目標，就應該在構建過程中持之以恒、一以貫之，堅持課程的連續(xù)性，而不是跟風趕時髦，什么流行做什么。最后，應該從整體上把握幼兒園發(fā)展的進程，注意園本課程的內在聯(lián)系性和結構性。

（三）構建班級生態(tài)，提升教師知能

幼兒是現(xiàn)實的而不是抽象的，孩子的生活和活動是“因園而異”更是“因班而異”的。班級是幼兒直接參與的重要的微觀系統(tǒng)之一，因此優(yōu)化班級生態(tài)就顯得很有必要。園本課程除了需要對外凸顯幼兒園風格，更重要的是要對內針對不同班級的個性，構建園本課程內部的微觀班級生態(tài)，以班級為基礎，注重個別差異。

教師是園本課程實施真正的主體。在課程實施中，“教師有課程選擇權”，“園長應鼓勵教師在課程實施中發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性，并在實踐中不斷提升專業(yè)化水平”。教師是行動研究者，是園本課程的使用者、發(fā)展者和探究者，教師專業(yè)素質的高低是決定園本課程實施成敗的關鍵因素。筆者建議從教師的生命體驗、對課程改革的認同感、對專業(yè)的認同感、角色定位等方面去提升教師知能。只有這樣，教師才能在認識到班級生態(tài)、園本課程的重要價值的前提下，有能力去實踐和發(fā)展園本課程。endprint

二、園本課程是幼兒的課程

（一）以兒童發(fā)展為本

一般來說，不管是何種類型的課程都必須同時考慮三個主要因素：社會發(fā)展、學科知識體系和學生的需要，但不同的課程模式對這三者卻有著不同的側重。園本課程從根本上說是幼兒的課程，《綱要》突出了“以兒童發(fā)展為本”的基本理念，指出：“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每一個幼兒富有個性的發(fā)展?！痹谶@一理念的指引下，我們要做到：尊重幼兒的主體性和個體性；促進每一個幼兒在原有水平上得到充分自由的發(fā)展；尊重幼兒的游戲權；讓幼兒在園本課程中得到快樂、滿足和挑戰(zhàn)；將課程滲透于各項活動中，力求學習活動的去學科化。而開發(fā)園本課程的終極目的是促進幼兒的發(fā)展，指向具有自然性、社會性、自主性的全面和諧發(fā)展的人。從一定意義上來說，這是對兒童身心潛能的釋放、對兒童主體價值的珍視、對兒童個性成長的吶喊，也是對教育個性化改革的呼應。

（二）以幼兒活動為基

園本課程的實施需要以一定的形式為依托，而教學是課程實施的最主要途徑。幼兒的身心發(fā)展特點和幼兒教育的性質共同決定了園本課程的教學形式不是“上課”，而是應該以幼兒的活動為主。學前兒童心理發(fā)展的特點尤其是學習的特點決定了其學習內容應該具有直觀性和形象性，決定了學前兒童的學習需要借助具體的事物和具體的情境，在交往、探索的活動過程中學習。教師通過教學活動、體育活動、游戲活動和生活活動為幼兒活動提供支持性的環(huán)境，為孩子創(chuàng)設和提供各種豐富的學習、活動的機會、材料和主動活動的氛圍，積極鼓勵孩子操作、探索和與人交往，激發(fā)主動學習的態(tài)度和愿望，讓幼兒充分探究世界，從做中學，從活動中獲得經驗，從游戲中獲得成長。

另一方面，教師通過觀察幼兒在一日生活各個環(huán)節(jié)的活動中產生的問題和表現(xiàn)，促成了園本課程的生成。通過問題導向的思路構建的課程才是鮮活的、生動的、富有彈性的?；顒硬粌H讓幼兒獲得發(fā)展，而且還帶動著教師的成長和園本課程的創(chuàng)生。

三、園本課程是獨特的課程

園本課程應該以幼兒園為本，以幼兒為本。正是基于此，園本課程就擁有了自己的獨特性。從園本課程的課程理念、課程開發(fā)的角度來看，筆者認為園本課程的獨特性還表現(xiàn)在：

（一）生活性

生活是人的生命最真實最直接的存在狀態(tài)，教育來源于生活并服務于生活，生活是幼兒教育的內容，也是幼兒教育的途徑。讓幼兒愉快、健康地生活，是幼兒教育的重要目標。園本課程只有扎根于幼兒的生活世界，滲透于幼兒的生活世界，讓“教育回歸生活”，才能引領幼兒感悟生活的意義和生命的價值，才能使幼兒獲得全面和諧的發(fā)展。園本課程應該貼近幼兒當下真實的生活，從現(xiàn)實的生活中去尋找課程資源，從幼兒的生活中發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣、習慣、個性和情感態(tài)度，整合出真正屬于幼兒的生動的、有機的經驗體系。這樣的園本課程才有不竭的源泉，才能做到“以兒童為本”。

（二）生成性

隨著幼兒園課程改革的不斷推進，舊有的課程定義也不斷地被完善，從“知識的總和”發(fā)展為“學習的結果”，從“教學計劃”發(fā)展為“學習經驗”。幼兒是不斷成長中的個體，是帶著對這個未知世界的極大的好奇心和探索欲望的生命。園本課程承載著生動的生命歷程，伴隨著幼兒活動、生活過程中的不確定性、非預設性、動態(tài)性和豐富性，在師生共同參與、共同構建下不斷生成的。生成的過程既是課程跟隨具體的教育情境不斷調整、發(fā)展和完善的過程，也是教師和幼兒共同成長、互動對話的過程。可以說園本課程從來就不是靜態(tài)的文本，而是過程性的，是具有生成性品質的。

（三）整合性

隨著信息時代的到來，知識快速增加，教育已無法囿于圍墻之內，幼兒園在構建園本課程時，必須從封閉走向開放，去尋求來自社會各方面的支持，整合社區(qū)資源，尋求專家學者、教育行政人員、家長、社區(qū)人士等諸多群體的配合，為幼兒的發(fā)展構建和諧的環(huán)境，為園本課程的建設儲備良好的外部資源。除此以外，園本課程建設還應該積極尋求幼兒園之間的合作，建立資源共享機制，開展互動交流對話，整合園與園之間的信息，促進共同發(fā)展。

除了資源的整合，園本課程在課程內容設置、課程組織結構上，也應該具有整合性。規(guī)避學科課程的弊端，以整合形式來挖掘和利用不同知識之間，知識、技能和能力之間的有機聯(lián)系。例如現(xiàn)在在幼兒園開設的單元課程、主題課程等都反映了整合的思想。根據(jù)不同學者的意見，園本課程還可以考慮一下不同元素的整合：經驗整合、社會整合、知識整合、能力整合和課程整合。[3]

（四）民主性

在傳統(tǒng)的“自上而下”的課程開發(fā)模式中，課程決策往往是專家學者們獨享的權力，無法實現(xiàn)真正的“民主”?；诖?，馬什等人認為，園本課程開發(fā)必須強調“參與”“草根式”，重視師生共享決定以共構學習經驗，重視教師、兒童、家長、園長、行政人員、專家學者、社區(qū)人士的全員參與，重視家長的課程期待，重視課程相關人士的關注，使園本課程在系統(tǒng)內外環(huán)境的共同作用下，達到真正的開放性和生活化。

最后，筆者認為：園本課程不是一種確定的文本，而是對生活的一種創(chuàng)造；不是幼兒園用來樹立品牌的工具和展示成果的作品，而是一項動態(tài)的、經驗的、生活的長久工程。園本課程不應該追求外在的所謂“特色”，而是應該積淀下屬于幼兒園、屬于幼兒的獨特的內在本質，是一種在信念和價值觀引領下由教師和其他人員共同參與完成的長期的課程文化實踐和體驗。

參考文獻：

[1]上海市教委研究室.幼兒園課程園本化——理論與實踐的研究[M].上海：上海教育出版社，2004：7.

[2]李季湄.“園本課程”小議[J].幼兒教育，2002（9）.

[3]李子建，楊曉萍，殷潔.幼兒園園本課程開發(fā)的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2009：7.

責任編輯：楊孝如

Abstract： The features of kindergarten-based curricula are rooted， based and positioned in kindergartens and eventually for children. In the process of kindergarten-based curriculum development， teachers must put children at the center and base it on activities. Meanwhile， teachers should have a full understanding of the features of life， generation， integration and democracy so that they can effectively construct kindergarten-based curricula fitting kindergartens and childrens development.

Key words： kindergarten-based curriculum； kindergarten course； featureendprint