韓彩英

(山西大學外國語學院，山西 太原 030006)

無疑，“全面發(fā)展”是我們一貫和將長期堅持的教育方針。然而，我們在落實這一方針時卻時有偏差，即使是以“素質(zhì)教育”來落實這一方針的時候也常?！皠ψ咂h”而不得要領(lǐng)。如寧本濤指出的：“在基礎(chǔ)教育改革的設計與實施過程中，不少人總是把極大化了的‘科學知識教育’和極大化了的‘人文素質(zhì)教育’兩個本質(zhì)不同的話語對立甚至批判起來，從而給基礎(chǔ)教育改革視域中知識與能力的教育價值及其關(guān)系認識帶來‘剪不斷理還亂’的糾結(jié)和麻煩?！盵1]

然而，比這種“知識結(jié)構(gòu)教育”方面的“糾結(jié)和麻煩”，更讓人“糾結(jié)和麻煩”的是，教育目的在教育實踐中的偏差甚至背離——如所謂的“應試教育”。為何會這樣？有學者指出：“由于‘應然’教育目的的主體不是教育工作者，也不是從教育者本身的經(jīng)驗發(fā)展而來，這就造成在執(zhí)行這一教育目的時由于理解的偏差，出現(xiàn)‘應然’與‘實然’教育目的層層背離?！盵2]究其原因，表面上看，這是由于“全面發(fā)展”這一“‘應然’教育目的的可操作性不強，造成其表述的完整性與實現(xiàn)過程中的缺憾性相沖突”[3]。然而，在我們看來，其根本在于：在教育理念和教育實踐上，我們對馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”思想，以及對從這一思想發(fā)展而來的“全面發(fā)展”教育方針的理解是僵化的，既缺乏辯證思維，更缺乏實踐理性。在我們的教育實踐中，它們不是成為指導整個教育活動的活的靈魂，而是往往成為僵死的形而上學教條。我們教育實踐中的種種弊端大都由此衍生而來。

“全面發(fā)展”作為關(guān)于學生素質(zhì)培養(yǎng)的基本要求，是一種著重強調(diào)素質(zhì)要素結(jié)構(gòu)平衡的教育理念。它的合理性和合目的性，根本在于對全社會人才結(jié)構(gòu)和個體人格養(yǎng)成上的宏觀把握。換言之，“全面發(fā)展”教育理念在教育內(nèi)容和教育目標的意義上，社會性的人才結(jié)構(gòu)平衡和個體素質(zhì)的和諧發(fā)展，是其根本價值所在。在“知識爆炸”的時代，在國力競爭根本體現(xiàn)為人才競爭的時代，無論是在國家興亡、民族復興的意義上，還是在個人發(fā)展前途的意義上，對于“全面發(fā)展”教育理念的重新理解和把握都是我們無法回避、必須面對的現(xiàn)實課題。

對于基礎(chǔ)教育階段的教育內(nèi)容和教育目標而言，“全面發(fā)展”實際上有綜合素質(zhì)層面和文化知識素質(zhì)層面上的雙重涵義。綜合素質(zhì)層面的“全面發(fā)展”指的是學生個體人格在德、智、體、美、勞等方面的全面發(fā)展；文化知識素質(zhì)層面的“全面發(fā)展”指的是學生個體知識在各門課程知識上的全面發(fā)展。綜合素質(zhì)層面上“全面發(fā)展”的素質(zhì)要求，側(cè)重于學生的個體人格結(jié)構(gòu)培養(yǎng)；而文化知識素質(zhì)層面上“全面發(fā)展”的素質(zhì)要求，則側(cè)重于學生的個體知識構(gòu)成培養(yǎng)。

對于文化知識素質(zhì)層面上的“全面發(fā)展”問題，我國教育理論界以致整個學術(shù)理論界，只是在19世紀末和20世紀初我國基本教育制度根本轉(zhuǎn)型時期給予了高度關(guān)注——盡管當時還沒有使用“全面發(fā)展”這樣一個術(shù)語。之后，綜合素質(zhì)層面上的“全面發(fā)展”問題就長期成為我國教育理論界的核心話題。對于文化知識素質(zhì)層面的“全面發(fā)展”問題，當今中國學術(shù)界幾近熟視無睹，處于集體無意識狀態(tài)之中。文化知識素質(zhì)層面的“全面發(fā)展”問題被幽禁在了學科知識結(jié)構(gòu)的“知識”層面，“知”可否落實于“行”、可否轉(zhuǎn)化為“能”、可否達到塑造人之目的？這并不是“科學知識結(jié)構(gòu)”議題本身所能真正觸及、所能根本解決的。無論如何，“知識”不等于“文化”；囿于“學科知識結(jié)構(gòu)”層面的“全面發(fā)展”實難通達“文化知識素質(zhì)”層面的“全面發(fā)展”。

上述雙重涵義上的“全面發(fā)展”的要求，都體現(xiàn)在我們的教育活動制度設計和實踐實施之中。然而，人們在現(xiàn)實中框定并實施的“全面發(fā)展”素質(zhì)教育，究竟有多大程度的合理性，“全面素質(zhì)”教育究竟應當包含哪些內(nèi)容，恐怕教育界乃至整個學術(shù)界還遠未真正梳理過，更沒有弄出個所以然來。可悲的是，曾幾何時，由于在綜合素質(zhì)層面涵義上對“全面發(fā)展”的過激理解和激進把握，導致了十年“文革”時期國民教育幾近毀滅，由此導致了全國各行各業(yè)各方面人才在世代交替上的嚴重斷層。而更可悲的是，現(xiàn)如今，由于在文化知識素質(zhì)層面上對“全面發(fā)展”教育理念的狹隘理解和片面把握，導致了愈演愈烈的純粹升學取向的全國性、全面性的“應試教育”逆流——這在某種意義上是與“科舉考試”相對接的教育模式的總復辟。*“科舉制度”在公共管理人才選拔上有一定的合理性，但是它也在很大程度上導引了與之相對接的我國整個教育體系的畸形發(fā)展。姑且不論教育理念問題，僅就教育內(nèi)容而言，在“民國”之前我國整個教育體系的教育內(nèi)容始終是圍繞“科舉”進行的，而技術(shù)乃至科學知識的傳承一直未能列入其中；我國的傳統(tǒng)教育僅僅是廣義上的“人文教育”，一直缺失了技術(shù)教育乃至“科學知識”教育，就是我國古代很發(fā)達的天文學知識都未能成為正軌教育的基本內(nèi)容，技藝技術(shù)和科學知識與知識分子基本上是不相干的。可比較的是，西方世界在希臘化時代乃至所謂黑暗的中世紀時代都有專門的技術(shù)教育機構(gòu)，在正規(guī)教育體系中都傳承著“自然哲學”、“應用數(shù)學”等方面的“科學知識”。所謂的“李約瑟難題”似乎可以從這個角度得到合理解釋，而“錢學森之問”也可以在這種歷史回溯中得出深刻答案。我們必須清楚，一個缺乏自我批判的民族是沒有前途的，特別是在關(guān)乎民族興亡的教育問題上。

毋庸置疑，對于學術(shù)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)來說，在素質(zhì)結(jié)構(gòu)上，綜合素質(zhì)是基礎(chǔ)性的；但是，文化知識素質(zhì)卻更具關(guān)鍵性和根本性。

首先，人才人格的全面發(fā)展與知識、技能和技藝的全面發(fā)展是兩個內(nèi)涵迥異的概念，二者在內(nèi)容上有著不同的現(xiàn)實性要求，而且在要求的內(nèi)容上有著迥然的歷史性差異。在人類發(fā)展的不同歷史時期，對于這兩個層面的全面素質(zhì)要求，在均衡性內(nèi)涵上是不盡相同的。

其次，人類文明發(fā)展到今天，隨著人類知識積累、技能技藝的發(fā)展，特別是現(xiàn)當代科學知識呈幾何級數(shù)增長，其規(guī)模已經(jīng)不是一個個體所能夠全部掌握的。個體在上述雙重意義上皆俱的全面發(fā)展已經(jīng)成為不可能?！傲嚒薄捌咚嚒苯酝ǖ摹笆ト恕币仓荒苁敲魅拯S花了。

第三，“全面發(fā)展”是學生個體的全面發(fā)展和學生整體的全面發(fā)展的統(tǒng)一；而且，前者只能是個關(guān)于綜合素質(zhì)基礎(chǔ)的寬泛要求，后者雖然盡管是個對于學生整體概率統(tǒng)計上的目標，卻是根本性的且具有可行性的國民教育目標。

第四，對于科學技術(shù)研究，特別是技術(shù)領(lǐng)域的研究來說，并不是必然地需要覆蓋所有文化知識領(lǐng)域的廣博知識；特別需要的是深厚的學科專業(yè)知識、高超的方法意識和實驗技能，需要的是對研究對象深邃和持續(xù)或持久的考察。就把握掌握知識的能力而言，每個人究竟能有多大的“知識容量”“知識承載量”，顧了面兒上的知識，就顧不了深度上的知識。從那些偉大科學家的成長看，一個倒金字塔型的知識結(jié)構(gòu)是必須的，也是可行的。

最后，在知識、能力、精力、技能技藝和研究范圍等多重意義上，全面發(fā)展必然導致平庸！因為，先天生物遺傳和后天文化養(yǎng)成雙重因素造成的人類個體之間的個性差異是無法消解、消除的。更何況，人類文化存在的價值就在于具體文化之間的差異性，人類社會存在的原因就在于個體之間的差別性。因此，必須尊重、支持學生在學科知識領(lǐng)域上的興趣、重點、發(fā)展傾向上的個性需求。任何與個體個性成長、人格發(fā)展規(guī)律相背離，試圖人為地培養(yǎng)出一個各個學科全面發(fā)展、行行突出的英才，是不可能的，是不現(xiàn)實的。換言之，如果我們一味地倡導那種極端地為了全面而全面的“全面發(fā)展”的教育理念，顯然就是與現(xiàn)代創(chuàng)新人才培養(yǎng)的現(xiàn)實要求背道而馳了。

然而，在我們的教育觀念中卻頑固地堅守著針對基礎(chǔ)教育階段學生個體的在理科或文科內(nèi)部知識領(lǐng)域上的“全面發(fā)展”要求，并且是以作為教育內(nèi)容根本導向的在考試科目知識內(nèi)容上的均衡設置的升學考試模式來最終體現(xiàn)這種荒繆教育理念的——畢竟學業(yè)上的偏科是不可能取得好的高考成績的。這種不尊重個體差異化發(fā)展，違背個體作為社會文化存在和人格發(fā)展規(guī)律的教育體制、教育模式，不顧及個體基于自身個性的全面發(fā)展的教育要求，與創(chuàng)新人才素質(zhì)要求的嚴重沖突就是不可避免的了。在文化知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)問題上過分執(zhí)著于對各門課程知識的均衡掌握，進而圖謀學科領(lǐng)域上的均衡發(fā)展，對于個人選擇而言就是十足的愚蠢之舉，對于行政決策而言就是誤國誤民。

因此，我們的教育理念必須與時俱進。必須按照時代發(fā)展要求，增強教育實踐活動的合規(guī)律性和合目的性，必須摒棄那些與時代脫節(jié)的教育觀，如狹窄的教育價值觀，因循守舊、壓抑學生個性發(fā)展和創(chuàng)造潛能的人才觀，純智力活動的知識觀以及貶低學生人格的學生觀。[4]在學生個體發(fā)展理念上，必須有一個有所為而有所不為的科學態(tài)度。

龐學光曾指出：“教育的終極目的是衡量各種具體的教育目的的最終尺度”。[5]教育的終極目的是什么？自然是“學以致用”。因此，如果我們不僅僅就是為了敘述一個“神話”，那就應當追問特定“終極目的”的實踐意義；而作為衡量各種具體教育目的的最終尺度，就應當追問在實踐價值上它本身是否真正具有“度量”功能，也就是，它對于支配具體教育實踐的思想觀念是否真正具有界定、指向和限定的“思想觀念工具”的功能。

無疑，在作為終極理念的意義上，追求“全面發(fā)展”目的是正確的，它在事關(guān)整個社會未來發(fā)展以及個體前途命運的意義上，的確是根本性的。問題是，其一，目的理念與實踐理念二者在社會實踐的意義上是截然不同的，而終極的目的理念與現(xiàn)實的實踐過程之間相距就更加遙遠了；其二，“全面發(fā)展”并不等于就是個體之間沒有差異的泯滅個性的“同一化”發(fā)展，教育活動不可能也不應該成為“克隆”“移植”特定素質(zhì)的“生物工廠”。

試圖將作為終極目標或終極理想的目的理念，而不是教育行為或教育過程的實踐理念付諸現(xiàn)實教育實踐，幻想著德、智、體、美、勞，個個學生一般高，這只是個毫無實踐意義的徒勞幻覺。再好的終極目的理念必定僅僅是個不具有實踐操作性的觀念，面對受教育者數(shù)以億計的基礎(chǔ)教育這個龐大的社會系統(tǒng)工程，僅僅停留在純粹理性的終極層面，而沒有一個現(xiàn)實層面的實踐理念，沒有一個系統(tǒng)的、確實具有可操作性的結(jié)構(gòu)性、層次性的目標體系和操作方案，“全面發(fā)展”也僅僅是個毫無實際意義的“烏托邦”。這也是推行以“全面發(fā)展”目的為價值取向的“素質(zhì)教育”無所作為的根本原因之一。

對于實踐來說，純粹理性只是劃出了可知與不可知的界限。屬于純粹理性的東西只是我們的信念信仰而已，它不是我們的經(jīng)驗所能夠認知，我們的實踐所能夠把握的東西。正因為如此，信念信仰的東西往往具有“唯一的”同一理念的觀念性質(zhì)。它的根本價值在于對實踐理性的純粹理性的批判與反思，它并不會與實踐發(fā)生直接的關(guān)系。當人們將信念信仰的東西與實踐直接對接的時候，唯一的同一的極端價值取向和行為取向就難以避免了。

正是極端的“同一化”的教育目的理念遮蔽了“全面發(fā)展”這個終極目的的本真內(nèi)涵，導致了教育實踐目的片面化和狹隘化，更導致了整個社會教育目的的迷失。因此，想要謀求在教育實踐過程中的目的解弊，想要“全面發(fā)展”的教育目的理念真正成為確實可行的指導方針，就必須實現(xiàn)由終極目的理念的解釋框架向?qū)嵺`目的理念的解釋框架的延展。也就是，必須在終極理念和實踐理念上徹底糾正“同一化”“全面發(fā)展”的教育理念，要確立從個體到全體成員多重層次結(jié)構(gòu)上的整體意義上的全面發(fā)展理念，要將“全面發(fā)展”理念寓于全體個體各自的自由發(fā)展之中。對于“全面發(fā)展”目的的期望對象而言，其重心必須由一個個的個體對象轉(zhuǎn)換為一段年齡或一個世代的整體對象。

只有具有實踐理性內(nèi)涵的終極教育目的，才有可能延伸出具有實踐性和可操作性的指導原則和實施辦法；或者說，一個合理的終極教育目的只有當它具有實踐理性內(nèi)涵時，才有可能在基本理念框架上達成與用于教育實踐的基本指導原則以及實施辦法之間的契合或?qū)?。而在知識、行業(yè)高度分化細化的今天，只有一個個在發(fā)展上差別性的個體能力和素質(zhì)的凸現(xiàn)，以及在此基礎(chǔ)上的個體之間能力和素質(zhì)互補、重合的整體人才格局，才有可能真正達成“三個面向”的良好局面。

這就要求基礎(chǔ)教育以至整個(終生)教育體系，要有與之相符合相適應的實踐性的原則要求。

首先，在整個教育實踐活動中，要確實尊重學生個體的個性發(fā)展自由，要確實尊重學生個體發(fā)自內(nèi)心的自主發(fā)展傾向，而不是僅僅緊緊盯住和人為挖掘?qū)W生在某一科或某個方面“特長”的個性發(fā)展。

其次，在教育實踐理念上，要尊重學生個體在教育層次和發(fā)展方向上的差別性選擇，而不是緊緊盯住和人為強制學生對普通高等教育(普通高校本科及至碩士博士研究生教育)單一方向上的唯一性、同一性選擇。

第三，在教育教學目標上，要鈍化短期目標的具體性，要將教育教學目標與關(guān)注學生個體長遠的未來生存與發(fā)展結(jié)合起來考量，要重點著眼于學生當下的身心健康發(fā)展，要堅決控制同一的包括自習在內(nèi)的課時時數(shù)，一定要留足學生自主學習、自主思考、自主實踐的實踐和空間，而不僅僅是當下的“分數(shù)”。

最后，在教育內(nèi)容上，要徹底打破教育活動中封閉、僵化、狹隘的“知識體系”框架，要立足于啟迪學生智慧的開放、靈活、廣博的內(nèi)容架構(gòu)，從而使得學生所獲得的內(nèi)容成為，作為知識智慧的概念理性工具，作為能力智慧的觀念理性工具，作為素質(zhì)智慧的實踐理性工具。