易凱諭 鐘志賢

【摘 要】

通過對中國知網(wǎng)（CNKI）核心期刊收錄的179篇有關(guān)“國培計劃”的期刊文獻（2010—2017年）進行詞頻及知識圖譜的研究分析，探析了近年來“國培計劃”的研究熱點。從宏觀上看，當(dāng)前“國培計劃”的研究熱點是對國培政策及項目的解讀分析；從微觀上看，焦點在“培訓(xùn)”，包括培訓(xùn)項目（如培訓(xùn)體系、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)管理的研究）和培訓(xùn)本身（如培訓(xùn)模式、培訓(xùn)評價、培訓(xùn)方法的研究）；從對象上看，包括項目承擔(dān)者及培訓(xùn)師資、參訓(xùn)教師的研究。在相關(guān)文獻的題錄數(shù)據(jù)分析基礎(chǔ)上，本研究提出三點建議，以期為“國培計劃”相關(guān)實踐提供一些參考。

【關(guān)鍵詞】 “國培計劃”；研究熱點；研究主題；共詞分析；知識圖譜

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）12-0043-07

一、引言

“國培計劃”（簡稱“國培”）是由國家教育部、財政部2010年全面實施的“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”，旨在加強教師隊伍建設(shè)，重點提高農(nóng)村教師素質(zhì)。教師培訓(xùn)，是深入實施素質(zhì)教育、全面提高教育質(zhì)量的必然要求，是促進教育公平的一項重要舉措，也是廣大教師專業(yè)化成長的內(nèi)在需求和愿望。八年來，“國培計劃”的實施在諸多方面產(chǎn)生了顯著的社會效益，如促進教師專業(yè)發(fā)展、教育公平，促進基礎(chǔ)教育和教師教育改革，催生了一批優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源或共享課程，并且逐漸形成了“脫產(chǎn)置換研修”的培訓(xùn)體系，更系統(tǒng)、有針對性地培訓(xùn)教師的基礎(chǔ)能力、專業(yè)能力和實踐能力。同時，“國培計劃”的實施產(chǎn)生了大量相關(guān)的研究成果。通過查閱知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫（2018-6-10），以主題“國培計劃”為檢索條件可檢索到1，317篇文章，其中核心期刊220篇，CSSCI108篇。對這些研究成果的現(xiàn)狀進行整理分析，可以把握其研究熱點。

二、研究設(shè)計

（一）研究方法

本研究采用詞頻分析法，借助文獻題錄信息統(tǒng)計分析工具SATI 3.2提取與“國培”相關(guān)研究文獻題錄的關(guān)鍵詞，構(gòu)建關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣，初步了解“國培”主要的研究內(nèi)容；通過共詞分析梳理各研究內(nèi)容節(jié)點間的親疏關(guān)系，利用SPSS16.0對關(guān)鍵詞聚類后可以看到研究內(nèi)容節(jié)點在該領(lǐng)域的分布情況；利用Netdraw2.1將共詞矩陣可視化，直觀了解“國培”研究的整體情況，如熱點領(lǐng)域、熱點內(nèi)容等，以期更直觀地梳理各關(guān)鍵詞、主題間的邏輯關(guān)系，呈現(xiàn)已有研究的整體狀況和局部重點，從而更好地把握“國培”的整體研究脈絡(luò)。同時，借助Excel 2016對樣本文獻進行簡單統(tǒng)計分析、繪圖。

（二）樣本選取

樣本來源于CNKI中國知網(wǎng)，分別以篇名、主題、關(guān)鍵詞為檢索條件檢索“國培計劃”“國培”“國培項目”，剔除啟事、新聞稿、征文稿、反思心得等內(nèi)容，得到從2010年至2017年收錄在核心期刊及CSSCI上的有效樣本共179篇，將這些文獻的題錄信息導(dǎo)出保存成Endnote共計50，269字的“.txt”文本文件，為后續(xù)研究做準(zhǔn)備。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）期刊題錄分析

本研究所選取的179篇文章分布在60種期刊中，總體分布較散。圖1是刊登相關(guān)論文數(shù)量排名前10的期刊，總共102篇，占總數(shù)的56.98%。通過分析這10種期刊可見，關(guān)注“國培計劃”的《中小學(xué)教師培訓(xùn)》《中國成人教育》《教育探索》《教師教育研究》《繼續(xù)教育研究》《成人教育》6種期刊都是職后教師教育類期刊，切合“國培”實施特征。《中國電化教育》是教育技術(shù)學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的核心期刊，其關(guān)注的重點是教育信息化，可見在“國培計劃”的實施過程中離不開信息化教學(xué)手段及獨特的培訓(xùn)/教學(xué)設(shè)計。值得關(guān)注的是，作為遠程教育的典型案例之一，收錄“國培”相關(guān)文獻的遠程教育期刊卻不多，《中國遠程教育》《現(xiàn)代遠距離教育》《現(xiàn)代遠程教育研究》《電化教育研究》等富有影響的教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的核心期刊都分別僅有1篇。

（二）關(guān)鍵詞詞頻分析

用題錄信息分析工具SATI3.2對題錄進行分析，提取關(guān)鍵詞。因分詞軟件的詞庫所限，對題錄進行分詞后共得到443個詞語（n≥1），其中有很多無實意詞語。為了保證研究的準(zhǔn)確性，人為剔除無關(guān)詞語，如校名、地名、人名等，對同義關(guān)鍵詞進行了合并，如“國培計劃”“國培”“國培項目”合并為“國培計劃”，“實效”“實效性”合并為“實效”等，最終得到86個相關(guān)關(guān)鍵詞，如表1所示。界定高頻詞閾值的方法有很多，本文選取以齊普夫第二定律為基礎(chǔ)的高低頻詞界定公式進行界定：[T=（-1+1+8×I1）/2]，I1表示詞頻n=1的詞語（劉奕杉， 等， 2017）。在這86個關(guān)鍵詞中，有28個關(guān)鍵詞只出現(xiàn)過1次，根據(jù)公式可以得出，高頻詞閾值為T=7。

如表1所示，除“國培計劃”檢索詞外，頻次在7以上的高頻詞，如教師培訓(xùn)、農(nóng)村教師、培訓(xùn)模式、遠程培訓(xùn)、中小學(xué)教師、骨干教師、置換脫產(chǎn)研修、教師專業(yè)發(fā)展、有效性、對策等，基本上反映了“國培計劃”實施的途徑、方式、受眾、目標(biāo)和理論研究等。主要的研究對象是參訓(xùn)教師和項目實施者，主要的研究方法有實證研究法、個案研究法、文獻法和經(jīng)驗總結(jié)法。但是，對高頻詞的探究并不能反應(yīng)研究熱點和這些關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系。為了研究其內(nèi)部關(guān)系，本研究用SATI3.2進一步構(gòu)建了關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣，進行可視化圖譜分析。

（三）圖譜分析

研究發(fā)現(xiàn)，在一個共詞網(wǎng)絡(luò)中，網(wǎng)絡(luò)中心性的點度中心度、中介中心度和接近中心度三個指標(biāo)不僅可以發(fā)現(xiàn)某一研究主題當(dāng)前的研究熱點，而且還可以識別未來的發(fā)展趨勢（張豪峰， 等， 2011）。上文僅是對圖譜的表面示意的分析，為避免分析的主觀性，下面利用中心度分析對圖譜進行客觀解讀，如圖2所示。

中心度包括點度中心度（Degree）、中介中心度（Betweeness）和接近中心度（Closeness）三種。點度中心度是指在網(wǎng)絡(luò)中，一個關(guān)鍵詞與其他關(guān)鍵詞存在的直接聯(lián)系，出現(xiàn)頻次越高與其他關(guān)鍵詞聯(lián)系越多，點度中心度就越高。中介中心度是指一個關(guān)鍵詞與多個關(guān)鍵詞有聯(lián)系，作為聯(lián)通兩個詞語的中間詞起著十分重要的過渡作用。

將關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣導(dǎo)入UCINET6.0，轉(zhuǎn)化為Netdraw可讀取的.##h格式文件，再用Netdraw2.1繪制圖譜。選用工具欄分析中的點度中心度（degree）呈現(xiàn)圖譜，再利用子群區(qū)分功能將圖譜分為5個不同顏色的子群，得到以下圖譜（見圖3）。其中，節(jié)點代表關(guān)鍵詞，節(jié)點面積越大表示該詞出現(xiàn)頻率越高，與其他詞的共現(xiàn)能力越強。連線代表詞與詞直接的關(guān)聯(lián)，連線越粗表示兩個關(guān)鍵詞之間的關(guān)聯(lián)越強。

如圖3所示，對它們進行分類總結(jié)。不難看出關(guān)鍵詞所涉及的內(nèi)容主要分布在宏觀的教師培訓(xùn)、微觀的培訓(xùn)設(shè)計、教師及專業(yè)發(fā)展、偏遠/農(nóng)村地區(qū)/教師四大塊。直觀地看，依次是國培計劃、教師培訓(xùn)、培訓(xùn)模式三個節(jié)點面積最大，意味著這三個內(nèi)容出現(xiàn)頻次最多，處于研究領(lǐng)域的核心位置。

接近中心度指的是這個關(guān)鍵詞到另一個關(guān)鍵詞的最短路徑，若一個關(guān)鍵詞的接近中心度越低表示其越不依賴于整體網(wǎng)絡(luò)，不受其他關(guān)鍵詞控制的能力越強，在整體網(wǎng)絡(luò)中更為獨立，處于核心地位。面積越小表示接近中心度越低?！皣嘤媱潯睘樗阉髟~，故不納入分析范圍。在圖3中點度中心度較高的“教師培訓(xùn)”“培訓(xùn)模式”“培訓(xùn)師資”“培訓(xùn)質(zhì)量”“中西部農(nóng)村”幾個關(guān)鍵詞的接近中心度在圖2中可以明顯看出較低。同時，這幾個詞的中介中心度相應(yīng)很高，說明這幾個詞不僅是研究熱點的中心且具有很強的溝通其他關(guān)鍵詞的橋梁作用。但中介中心度高而接近中心度和點度中心度較低的關(guān)鍵詞并不存在，說明“國培計劃”的研究還未有明顯的研究趨勢。說明研究者主要的焦點是在“培訓(xùn)”上，無論是宏觀的培訓(xùn)體系研究，還是微觀的培訓(xùn)過程設(shè)計，都著眼于實施者的“教”，鮮有對學(xué)員的“學(xué)”的研究，如教師學(xué)習(xí)、教師能力培養(yǎng)、培訓(xùn)課程設(shè)置等。

關(guān)鍵詞的變化情況是反映“國培計劃”研究熱點的另一種“晴雨表”。2010年至2017年8年間，發(fā)表在核心刊物上的“國培計劃”相關(guān)研究文獻的部分關(guān)鍵詞詞頻變化如表2所示。

表2對一些關(guān)鍵詞做了簡化與同化，將相近或相同的歸為一個大類，以便更為清晰地呈現(xiàn)研究的變化，如農(nóng)村包含了所有有關(guān)農(nóng)村的關(guān)鍵詞“中西部農(nóng)村”“黑龍江農(nóng)村”“農(nóng)村教師”“農(nóng)村教師隊伍”“農(nóng)村初中”“農(nóng)村體育”等詞語。表中計算8年來詞頻的方差，方差相對越小表示數(shù)據(jù)越穩(wěn)定。如表所示，“培訓(xùn)模式”的出現(xiàn)頻次處于較穩(wěn)定狀態(tài)，“遠程培訓(xùn)”的頻次從2011年起平穩(wěn)，整體頻次較高。“培訓(xùn)評價”的頻次也一直很穩(wěn)定?！敖處熍嘤?xùn)”一直是研究的熱點所在，因為“國培計劃”本就是一項國家級面向教師的培訓(xùn)計劃。值得注意的是，“國培計劃”中的對象，除了參訓(xùn)教師，還有項目承擔(dān)者。表中的“培訓(xùn)師資”在2016年出現(xiàn)了激增現(xiàn)象，而在前幾年中雖也出現(xiàn)過但頻次很低且2015年頻次為零。無論是對模式的研究，還是對培訓(xùn)的研究，其落腳點都在“培訓(xùn)質(zhì)量”上?！芭嘤?xùn)課程”整體也呈增長趨勢，“培訓(xùn)模式”平穩(wěn)且有小幅增長，但“培訓(xùn)質(zhì)量”卻減少到零。這說明研究者的視角從大的“培訓(xùn)質(zhì)量”開始緊縮，轉(zhuǎn)而著眼于通過對培訓(xùn)中所涉及的子元素研究以更加有效地促進培訓(xùn)質(zhì)量，提升培訓(xùn)效果。而培訓(xùn)質(zhì)量、模式、師資等，又可以歸入“教”這一層面。

“教師學(xué)習(xí)”只出現(xiàn)過3次，“遠程學(xué)習(xí)”頻次也很低，但在2015年和2016年少量出現(xiàn)過。在2017年，出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)活動設(shè)計”“成人學(xué)習(xí)理論”等關(guān)鍵詞，雖然數(shù)量不多，但也可以看到研究傾向的轉(zhuǎn)變。與“教”相關(guān)的關(guān)鍵詞詞頻比起來，“學(xué)”確實顯得冷清很多。

從表2可以看出，“國培計劃”中與農(nóng)村相關(guān)的研究始終受到研究者的關(guān)注，是研究熱點之一。其中，有對提升農(nóng)村教師隊伍水平的研究，也有對農(nóng)村具體學(xué)科參訓(xùn)教師的個案研究，還有對培訓(xùn)中面向農(nóng)村教師的課程設(shè)置問題的研究。

（四）聚類分析

通過社會網(wǎng)絡(luò)分析，可以初步看出目前研究者對“國培計劃”的主要關(guān)注點及這些關(guān)注點之間的關(guān)系，但還不夠具體。本研究選取頻次排名前25的關(guān)鍵詞，將這部分的共詞矩陣轉(zhuǎn)化為相異矩陣，并用SPSS16.0進行聚類分析，得到樹狀圖，如圖4所示。

從整體來看，這些關(guān)鍵詞都在case<10以內(nèi)完成聚類，聚集程度一般偏高。分散來看，它將關(guān)鍵詞聚為五大類：“培訓(xùn)質(zhì)量、培訓(xùn)師資”為一類，“國家級培訓(xùn)、培訓(xùn)模式、中小學(xué)教師培訓(xùn)、中西部農(nóng)村”為一類，“遠程培訓(xùn)、中小學(xué)教師、遠程學(xué)習(xí)”為一類，“對策、問題”為一類，“教師培訓(xùn)、反思、國培計劃、骨干教師、中小學(xué)英語教師、農(nóng)村教師、培訓(xùn)需求、教育改革”為一類。對這五大類再進行進一步的合并，即可反映出研究者對“國培計劃”研究主要聚集在以下四個方面：

1. 對“國培計劃”項目的整體分析研究。①從政治層面對國培的政策進行全方位的解讀。張秀琴（2013）分析了農(nóng)村幼師“國培計劃”的政策意圖、理念與模式，認為政策意圖是助推幼兒教育公平、推動教育協(xié)作；郝天聰（2015）則基于自身參與承辦“國培”經(jīng)驗，增加了“深化教育改革，提升學(xué)生綜合素質(zhì)”這一政策意圖，并結(jié)合現(xiàn)狀探討了“國培”的現(xiàn)存困境及有效實施策略；茶世俊等（2018）著眼頂層設(shè)計與基層探索，認為“國培”的成效得益于國家對相關(guān)政策的把控與地方政府和培訓(xùn)機構(gòu)對該政策的積極反饋，還有二者相互促進結(jié)合的運行機制，認為“國培計劃”有效運行離不開頂層的“精神力量、調(diào)適創(chuàng)新、積極反饋、解決訴求”，離不開基層的“服從意識、認同感、自主性”；于維濤等（2017）梳理了2010年至2016年頒布的“國培計劃”相關(guān)政策，從目標(biāo)定位、課程內(nèi)容與制度設(shè)計三個維度分析了“國培”政策的延續(xù)和變革。②對“國培”的價值進行討論。最早對“國培”價值進行分析的學(xué)者朱旭東（2010）認為，“國培計劃”有國家公共價值、社會價值、教師專業(yè)發(fā)展價值三個方面的作用，“國培”具有公共性和權(quán)威性，確立了教師隊伍在強國興教中的重要性，也起到了提高中小學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)、推動農(nóng)村師資公平、輸出優(yōu)秀教學(xué)資源的作用。此后，林雅軍（2011）、夏海鷹（2014）、范玥（2016）等學(xué)者圍繞“國培”在教師專業(yè)發(fā)展中的價值展開了探討。③對實施“國培計劃”的建議。作為“國培計劃”實施主體，況紅（2011）從實踐中總結(jié)了“需求分析、需求為本、參與中心、全程管理統(tǒng)領(lǐng)、后續(xù)跟進”的有效培訓(xùn)經(jīng)驗；閆寒冰等（2013）認為“國培”存在培訓(xùn)資源重專家、管理服務(wù)重示范、學(xué)習(xí)支持重“讓學(xué)習(xí)發(fā)生”、培訓(xùn)評價重滿意度等實踐誤區(qū)，提出基于“冰山模型”的教師培訓(xùn)專業(yè)化發(fā)展路線圖，從而加強培訓(xùn)專業(yè)化程度，以達到提升教師培訓(xùn)質(zhì)量的目的；宋海英（2011）、李玉珍（2013）、孫剛成（2016）等學(xué)者以地域性國培實施為研究樣本，基于實證反思“國培計劃”實施中存在的問題，總結(jié)有效培訓(xùn)的經(jīng)驗，提出改進策略。④從教育層面出發(fā)，通過“國培計劃”衍生出對教師專業(yè)發(fā)展、教師培訓(xùn)體系、教育公平的研究。在教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究文獻中，研究對象有非常明確的聚類特征，大多集中在農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，其次是骨干教師，再次是轉(zhuǎn)崗教師。研究內(nèi)容主要集中在教師專業(yè)發(fā)展的支持服務(wù)體系、發(fā)展訴求、發(fā)展模式、發(fā)展現(xiàn)狀上。⑤從文化層面對“國培計劃”進行定位。李桂榮（2013）提出了包含管理文化、課程文化、教學(xué)文化、學(xué)習(xí)文化等內(nèi)容的“國培”文化，認為國家應(yīng)以“國培”文化的傳播推動“教師培訓(xùn)”文化的擴散進程。

2. 圍繞培訓(xùn)系統(tǒng)基本要素的相關(guān)研究。圍繞“培訓(xùn)”一詞對“國培計劃”進行了理論和實踐維度的深入研究。余新（2010）就教師培訓(xùn)完整的七個環(huán)節(jié)要素進行分析，從“國培計劃”的實施流程角度將“國培計劃”培訓(xùn)分為培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)管理、培訓(xùn)評價、培訓(xùn)師資等要素；管媛輝等（2013）兼顧國培計劃的內(nèi)在和外在，探討了“國培計劃”體系結(jié)構(gòu)中各個要素和流程之間的關(guān)系及屬性；蔡明山（2015）探討了“國培”實施的六大關(guān)鍵環(huán)節(jié)對培訓(xùn)質(zhì)量的影響。孫興華（2011）就培訓(xùn)內(nèi)容，林雅軍（2011）、沈軍（2012）、蘇姍姍（2012）就培訓(xùn)評價，張虹（2012）、袁永惠（2013）、吳艷青（2015）就培訓(xùn)需求，做了較為詳盡的研究分析。王瑞娥（2011）、李鳳蘭（2011）、李飛（2011）等關(guān)注的是“國培”中的遠程培訓(xùn)部分，圍繞遠程培訓(xùn)中的培訓(xùn)質(zhì)量、學(xué)習(xí)支持等展開了相應(yīng)的研究。在這一領(lǐng)域，賈巍、黃蘭芳等學(xué)者，從2013年到2017年持續(xù)對遠程學(xué)習(xí)互動性、遠程學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)性、遠程學(xué)習(xí)活動設(shè)計幾個方面對“國培計劃”中的遠程培訓(xùn)做了系列研究。

3. “國培計劃”的培訓(xùn)模式。這里的培訓(xùn)模式有兩種含義：一是整個項目的模式，二是培訓(xùn)教學(xué)的模式。項目模式的研究主要聚焦在置換脫產(chǎn)研修這一當(dāng)前普遍應(yīng)用的模式上，也有研究者在置換脫產(chǎn)研修的基礎(chǔ)上提出了“三角置換”、影子教師等新型模式（王北生， 等， 2014）。在培訓(xùn)教學(xué)模式方面，遠程培訓(xùn)模式較受關(guān)注。有學(xué)者對農(nóng)村教師培訓(xùn)因地制宜地提出了“三階段雙情景六步訓(xùn)練法”（胡均國， 等， 2011）。

4. “國培”實施中的問題及對策。一項國家級政策，由上而下，從中央到地方，實施起來自然會遇到許多問題。有對項目理解定位不準(zhǔn)確的問題，有對執(zhí)行過程中發(fā)生程序性異變的問題，也有現(xiàn)實與矛盾、期望目標(biāo)與實際效果之間的矛盾問題。張二慶等（2012）以“國培”為例分析了我國教師培訓(xùn)在培訓(xùn)態(tài)度、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)形式等方面存在的問題。綜觀相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，目前“國培”存在的主要問題可以歸納如下：基層行政部門或?qū)W校對“國培”不夠重視；項目承擔(dān)者對培訓(xùn)的規(guī)劃和設(shè)計過于簡單、片面、疏淺；參訓(xùn)教師沒有意識到“國培計劃”的重要性。針對這些問題提出的對策研究趨于一致，那就是應(yīng)該從根本上培養(yǎng)教師的主觀能動性，使參訓(xùn)教師積極、主動地參與“國培”，真正學(xué)有所用，實現(xiàn)參訓(xùn)教師、項目承擔(dān)者和行政主管部門之間形成一個良性的訴求循環(huán)。但這并不是需求循環(huán)，要真正滿足教師的需求循環(huán)，還需要項目承擔(dān)者設(shè)計足夠優(yōu)質(zhì)的課程，激起教師內(nèi)心的求知欲，讓參訓(xùn)教師學(xué)會了解自己顯性需求與隱性需求，然后再由項目承擔(dān)者對教師的需求進行供給，形成良性的教師學(xué)習(xí)需求循環(huán)。

四、結(jié)語

綜上所述，當(dāng)前“國培計劃”的研究熱點呈現(xiàn)如下特征：從宏觀上看，研究熱點是對“國培計劃”政策及項目的解讀分析；從微觀上看，研究聚焦在“培訓(xùn)”，包括培訓(xùn)項目（如培訓(xùn)體系、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)管理的研究）和培訓(xùn)本身（如培訓(xùn)模式、培訓(xùn)評價、培訓(xùn)方法的研究），表現(xiàn)出過于關(guān)注培訓(xùn)“教學(xué)”而忽視受訓(xùn)教師“學(xué)習(xí)”的問題，反映了當(dāng)前研究視角的局限性。為此，我們認為后續(xù)的“國培計劃”研究應(yīng)該關(guān)注以下三點：

其一是“主體性”研究。加大對參訓(xùn)教師“自學(xué)習(xí)”的研究力度，確保教師的主體地位。教師的學(xué)習(xí)力通常決定教師的專業(yè)素質(zhì)能力和發(fā)展動力，教師的學(xué)習(xí)狀態(tài)反映教師的精神境界與工作境況，關(guān)注教師學(xué)習(xí)意味著對教師專業(yè)成長與生命境界提升的理解和尊重。但是，目前的“國培”依舊沿襲傳統(tǒng)的外部培訓(xùn)方式，未能從教師主體意義上關(guān)注或滿足參訓(xùn)教師的實際需求。因此，“國培計劃”承辦方在進行培訓(xùn)課程設(shè)計時應(yīng)盡可能以教師為主體，從教師學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，明確教師學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)素養(yǎng)指向，為教師提供有效的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)支持，為參訓(xùn)教師創(chuàng)造一個自由、高效的自主學(xué)習(xí)空間，從而發(fā)展“自學(xué)習(xí)”或自我教育（Self Learning， Self-education）的能力。

其二是“針對性”研究。充分重視培訓(xùn)需求分析，確保培訓(xùn)的實效性。對少數(shù)參訓(xùn)者進行無結(jié)構(gòu)訪談表明，被訪者大多認為來參加“國培計劃”只是完成一個項目，培訓(xùn)方式主要是聽講座，培訓(xùn)內(nèi)容偏重理論，這種“去情境化”的培訓(xùn)不僅難以消化理解，而且與課堂教學(xué)的實際應(yīng)用脫節(jié)。其原因主要是“國培”承辦方?jīng)]有從教師學(xué)習(xí)和教師需求的角度出發(fā)，提供給參訓(xùn)教師的知識與參訓(xùn)教師真正的需存在較大差距，難以切實提升參訓(xùn)教師的教學(xué)能力水平。其實，“國培”項目承擔(dān)者一般是可以提前知曉參訓(xùn)教師基本情況的，如果在培訓(xùn)前做好預(yù)調(diào)查，掌握參訓(xùn)教師的真正需求，實現(xiàn)“個性定制化”的培訓(xùn)課程內(nèi)容設(shè)計，按需施教，則會使“國培”更有實際意義。當(dāng)然，“國培計劃”參訓(xùn)教師數(shù)量眾多，需求不一，每次更新課程內(nèi)容設(shè)計對承辦方來說是難度不小的挑戰(zhàn)。為此可以將“開放空間引導(dǎo)技術(shù)”（Open Space Technology， OST）模式引入培訓(xùn)，可以有效降低培訓(xùn)人員的授課難度。

其三是“評價性”研究。構(gòu)建完善的培訓(xùn)評價體系，確保參訓(xùn)教師學(xué)有所得和學(xué)有所用。由于參訓(xùn)時間的限制，培訓(xùn)課程結(jié)束后參訓(xùn)教師要立刻回到各自的崗位，培訓(xùn)方往往不能對培訓(xùn)效果進行總結(jié)性評價。面對這種情況，形成性或過程性評價就顯得尤其重要。構(gòu)建完善的培訓(xùn)評價體系，不僅可以使參訓(xùn)教師回顧培訓(xùn)所學(xué)，反思學(xué)習(xí)的目的、內(nèi)容、方法和效果，還能幫助培訓(xùn)項目承擔(dān)者實現(xiàn)過程性的培訓(xùn)反思，以更好地完善下一輪次的培訓(xùn)。由于參訓(xùn)教師來自不同地方，培訓(xùn)方可以充分利用網(wǎng)絡(luò)，通過創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體來加強教師間的交流、學(xué)習(xí)；建立重在過程性評價的電子檔案袋；跟蹤參訓(xùn)者的理論與實踐結(jié)合應(yīng)用情況，等等?？傊?，學(xué)習(xí)的最高境界是自主學(xué)習(xí)或“自學(xué)習(xí)”。接受培訓(xùn)的終極目的就是不再受培訓(xùn)，使自己成為自己的培訓(xùn)教師。這就意味著，參訓(xùn)者在參訓(xùn)的過程中不僅要關(guān)注相關(guān)知識、技能以及價值觀等方面的學(xué)習(xí)，而且更要關(guān)注自學(xué)、自我教育、自我管理和自我培訓(xùn)能力的塑造。唯有在學(xué)習(xí)或培訓(xùn)方面真正實現(xiàn)“自主”，培養(yǎng)“自學(xué)習(xí)”素養(yǎng)，參訓(xùn)者才會擁有真正的可持續(xù)發(fā)展能力。這是“國培”承辦方和參訓(xùn)者尤其需要重視的。

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收稿日期：2018-07-04

定稿日期：2018-09-19

作者簡介：易凱諭，碩士研究生，江西師范大學(xué)新聞與傳播學(xué)院（330022）。

鐘志賢，博士，博士生導(dǎo)師，江西師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)科首席教授，江西師范大學(xué)教師教育高等研究院（330022）。

責(zé)任編輯 郝 丹 鄧幸濤