桑學峰

摘 要：目前，微課因其短小精悍、適合現(xiàn)代人碎片化學習的特點，已成為我國教育信息化發(fā)展的熱點，然而，微課在設計和具體實踐中也存在頗多問題，使其可持續(xù)發(fā)展陷入了困境，其原因在于微課設計者對微課的理解存在偏差、不遵循基本的教育理論，忽略學習者的學習體驗。文章對微課可持續(xù)發(fā)展的困境與路向進行研究。微課的可持續(xù)發(fā)展有賴于對微課進行深入研究，提高微課制作質量、開發(fā)多功能微課平臺、增加學習者情感體驗，以激發(fā)學習者學習的主動性。

關鍵詞：微課；可持續(xù)；困境；路向

“數(shù)字化”是21世紀的一個重要特點，層出不窮的新技術應用給社會各行各業(yè)帶來了極大的便利，如何迎接席卷而來的數(shù)字化浪潮的挑戰(zhàn)成為社會共識。近幾年，隨著智能移動終端的發(fā)展，現(xiàn)代人時間越來越呈現(xiàn)碎片化，網(wǎng)絡技術與人們的生活方式不斷調(diào)適，以微博、微信、微視頻為代表的“微潮流”大行其道。在教育領域，2006年，美國學者薩爾曼·可汗（Salman Khan）推出可汗學院（Khan Academy），其錄制的微型課程視頻在美國基礎教育領域風靡一時，掀起了全世界“微課熱”的浪潮。2010年，廣東省佛山市教育局胡鐵生先生針對教育數(shù)字化資源利用率低的問題，結合微課在國外的發(fā)展，在國內(nèi)率先提出了微課（Micro-lecture）的概念，并進行了的諸多相關實踐，從此與微課相關的研究課題和論文數(shù)量呈井噴之勢。毋庸置疑，微課因其短小精悍的特點，將其應用于移動互聯(lián)網(wǎng)平臺，可解決現(xiàn)代人由于時間碎片化，難以進行長時間學習的情況，比傳統(tǒng)教學資源更具優(yōu)勢；同時利用微課進行學習體現(xiàn)了時代的精神和互聯(lián)網(wǎng)思維，對于推動高校網(wǎng)絡課程建設的發(fā)展、推動課堂向學堂的轉型都有重要的意義，也正是基于微課的不斷發(fā)展，慕課、翻轉課堂等新的教育形式才能在全世界繁榮起來。然而，由于微課的發(fā)展歷史短，發(fā)展還不成熟，微課制作水平參差不齊，微課在具體應用中也存在著學生參與性差、學習效果不顯著等突出問題，使其可持續(xù)發(fā)展存在諸多困境。

1 微課設計中存在的問題

1.1 對微課含義理解的偏差

對微課的含義的理解是教師設計微課的基礎。關于微課的含義，國內(nèi)外還沒有統(tǒng)一的定義，鄭小軍等[1]在吸取了黎加厚、焦建利、胡鐵生等對微課闡述的基礎上進行了總結：“微課是為支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種新型個性化學習方式和網(wǎng)絡教研方式，以短小精悍的微型流媒體教學視頻為主要載體，針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而精心設計開發(fā)的一種情景化、趣味性、可視化的數(shù)字化學習資源包。為便于分享、交 流和重用，微課資源包除微視頻之外，還應包含與教學主題相關的教學設計、素材、課件及其源文件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔助性教學資源。”從微課的應用、特點、形式等方面做了詳細的闡述。然而在現(xiàn)實中，很多微課的制作者認為微課就是“簡短的課”，是傳統(tǒng)教學視頻的切片，這是對微課的理解出現(xiàn)了偏差，教學視頻切片的缺點教學節(jié)奏慢，信息含量較大，充斥著各種有用信息和無用信息，且相互干擾，微課的創(chuàng)作起點和設計構想均遠遠高于教學視頻切片。正是由于對微課理解的偏差，才導致了教師在進行微課設計時，忽略了很多影響學習者學習的因素。

1.2 忽略經(jīng)典教育理論

教育理論與實踐的關系是教育研究的一個基本問題，在微課設計的實踐中，微課作者遵循的理論是建構主義和認知負荷理論。

建構主義“微課論”認為：微課是運用建構主義思想進行設計的、可供學習者線學習或移動學習的教學資源，學習者根據(jù)這些資源，建構自己的知識，產(chǎn)生一種聚焦的學習體驗。主要有3個特點：（1）強調(diào)“以學生為中心”，注重發(fā)揮學習者的主觀能動性。（2）主張學習者主動構建自己的知識，教師只是輔助的角色。（3）主張創(chuàng)設“情境”，力求將學習者置于真實的或接近真實的環(huán)境中，引導學習者進行聯(lián)想，同化新知識[2]。然而，在“微課”的設計和制作中，教師往往是按照自己對知識的理解和知識的邏輯關系來進行知識體系的構建。這本質上還是教師而非學習者在建構知識體系，只是建構知識體系的地點由面對面的課堂轉到了應用微課的平臺中。很多教師在微課設計之初，只是針對某一具體課程具體的設計，并沒有考慮學生的基礎，學生在學習時并不能喚起自己的認知地圖，無法構建關于新知識的知識體系。

認知負荷理論認為，認知資源是有限的，我們應當不斷優(yōu)化促進學習認知的負荷，降低阻礙學習的認知負荷，提高認知資源的有效性，達到最好的學習效果。根據(jù)此理論，在理想狀態(tài)下，微課因為其短小精悍、化繁為簡的特點，能夠去除與學習內(nèi)容無關的各種因素，提高資源的有效性，從而提高學習效率。然而實際情況并非如此，一方面設計者們沒有考慮如何將瑣碎的知識有效連接，容易導致學習者的知識體系混亂，反而在提取知識時出現(xiàn)困難，使得認知負荷加重。此外，基于網(wǎng)絡的微課平臺因其開放性和內(nèi)容豐富性容易分散學習者的注意力，也在一定程度上增加了與學習無關的認知負荷。

2 微課應用于教學中存在的問題

2.1 對微課應用導向的模糊

在“微課熱”的大浪潮下，越來越多的教育工作者投身到微課的制作中來。為了鼓勵青年教師緊跟教育信息化的發(fā)展，全國舉辦了各類微課大賽，社會上更是有各式各樣的微課制作培訓，這些對提高教師的專業(yè)水平都有積極的作用。有的學校將“微課”加入職稱評審的考核中，出現(xiàn)了“人人做微課”的火爆景象，這些微課制作的“熱”背后卻隱藏著微課應用的“冷”，很多老師在微課比賽獲職稱評審后便被擱置一旁，并沒有參與到實際教學中來，使得微課陷入了以競賽、職稱評審為導向的怪圈。教育資源建設的目標不在資源本身的形成，而在資源的利用及其推動教育實踐轉變的作用，教育資源形成后如果不能進入應用—改進—再應用的良性循環(huán)之中，而是陷入制作—待用—擱置乃至最后失去利用價值的陷阱中，無疑是投入的巨大浪費[3]。因此，應當鼓勵教師參與翻轉課堂、混合學習等教育新形式，充分發(fā)揮微課的價值。

另有一些人認為，既然微課滿足了當今社會移動學習、碎片化學習的需要，在不久的將來，應當加大投入，在每個學科中都開展微課的應用。這種觀點也有些片面化，一方面，微課對比傳統(tǒng)面對面教學，在師生交流、情感體驗方面存在不足。另一方面，微課在一些實踐類課程中的應用效果由于缺乏實際的上手體驗，學習效果也不理想。應當將微課的應用和傳統(tǒng)的教學方式結合起來，取長補短，互相促進。

2.2 學生學習缺乏主動性

在網(wǎng)絡課程學習中，學習者的自主學習和學習的自我管理能力是影響學習效果的重要因素，微課開發(fā)者將制作的“微課”上傳至網(wǎng)絡平臺，學習者可以通過網(wǎng)絡利用PC、移動終端進行學習，這打破了傳統(tǒng)學習時空的限制，提高了教育的靈活性，但并不能保證學習的有效進行，很多教師反映在實際微課應用中學生的學習主動性較低。這是由多方面原因造成的：首先，微課的設計者在設計微課時，并沒有考慮到學生需求，而是基于教師教學要求而設計，使得學生在學習時很難堅持和深入。其次，由于“微課”碎片化的特點，使得零散的知識點不容易吸引學生的長期注意，加之現(xiàn)在的互聯(lián)網(wǎng)信息繁雜、誘惑頗多，本身就容易分散學習者的學習注意力。最后，當前的微課平臺只是將微課上傳其中，提醒學習者按時觀看，缺乏有效的監(jiān)督，也是學生無法主動參與微課學習活動的原因之一。因此，以各種方式增強學生學習主動性是當前微課應用研究的重點課題。

2.3 學生“情感體驗”的缺失

研究表明，人的智力因素和非智力因素相互作用，共同影響認知活動的效率，而在非智力因素中，情感是一個關鍵的因素。教學活動不僅是知識傳遞的過程，更是學生與老師之間情感、思想等精神層面雙向交流的過程。在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師的眼神、鼓勵性話語和一些教學技巧都能夠調(diào)動課堂氛圍，加深學生的情感體驗，促進教學活動的進行。而微課設計者們在設計微課時，受制于時間限制往往沒有情感交互單元，不僅會加重學生的距離感和無助感，也削弱了學生主體的學習積極性。

3 微課可持續(xù)發(fā)展的路向選擇

3.1 建立微課制作團隊，制作系列化微課

美國的可汗學院，是國際微課應用的引領者，其開發(fā)的數(shù)學課程，因為具有系列化、專題化、多元呈現(xiàn)方式的特點，在實施過程中產(chǎn)生了良好的教學效果，為我們帶來了諸多啟示。因此，積極鼓勵國內(nèi)教師建立專業(yè)的微課團隊，制作系列化微課。

團隊要求以老帶新，分工明確。充分發(fā)揮老教師教學經(jīng)驗豐富，對教學設計熟悉的優(yōu)勢和青年教師技術能力強、接受新事物速度快的特運用多種技術手段，開發(fā)制作出內(nèi)容 新穎、技術精良的微課。努力做到微課的目錄分明，知識點有條理，形成系統(tǒng)化、專題化的微課程，以利于學習者更好地學習[4]。

3.2 建立多功能微課平臺

在線教育包括兩個階段，課程的制作開發(fā)階段和學習支持服務階段，微課作為在線教育的一種形式，其可持續(xù)性發(fā)展離不開多功能平臺的開發(fā)，以支持學習者在討論、交流、答疑、作業(yè)的批改等微課應用環(huán)節(jié)。微課平臺的開發(fā)者應當充分認識到學習支持階段評價、反饋、互動的重要性，可適當加入學習討論、學習監(jiān)控、成績光榮榜等功能，激發(fā)學生學習的主動性。

微課平臺的開發(fā)可與虛擬現(xiàn)實技術相結合，以增強學習者對學習環(huán)境的體驗性和對知識的感知認知。虛擬現(xiàn)實技術提供的沉浸式場景可以模仿真實復雜場景，使學習者跨越時空限制獲得同樣的學習體驗。

3.3 關注微課的情感化設計

為了解決學習者應用微課進行學習時的情感缺失，有必要在微課設計時加入情感設計單元。使學習者在學習過程中獲得積極的情感體驗是微課情感化設計的主要目標[5]。人腦在處理外部信息時存在“本能的”“行為的”和“反思的”3個層次的加工水平。本能層是基于賞心悅目的感官刺激，行為層是基于學習過程有良好的體驗，反思層則基于能夠促進思考，留下好印象。在微課情感化設計時，也應當從這3個層次入手。首先，針對本能層進行情感化設計，應當關注教師在講解時發(fā)音清晰、儀表得當，給學習者留下好的印象，微課在構圖時應當注意遵循黃金分割的原則，鏡頭切換要得當，多用固定鏡頭等。其次，在針對行為層進行情感化設計時，應當注意知識點的布置、難易程度的得當，使學習者能夠快速掌握知識點，產(chǎn)生良好的學習體驗，促進更深層次學習的發(fā)生。最后，要不斷創(chuàng)設與學習的知識點相近的情境、引入真實的主題，利用與學習內(nèi)容相關的圖片和視頻，利用先行組織者，不斷促進學習者進行遷移，營造良好的學習氛圍，促進反思的信息加工行為的發(fā)生。

4 結語

微課熱是暫時的，但微課是長期的，教育工作者應當時刻以學生為中心，在微課的設計、應用過程中，應當遵循教育規(guī)律，提高學生的主動性，使微課真正為教學、為學生服務[6]，如若不然，微課只是一種教學工具，對學習起不了實質的作用。