陳洪杰

自斯賓塞追問“什么知識最有價值”以來，“分科課程”便是最主流的課程組織方式，我們日常所言的“語數(shù)外三大主科”就是“分科”課程體系下的話語。我以為，分科課程難以解決三個基本矛盾——而這三個基本矛盾的存在凸顯了學科“開放題”的存在價值。

一是“教”與“學”的矛盾。學生的“學”遵循的是學習心理的邏輯，如從直觀到抽象、從直接經(jīng)驗到間接經(jīng)驗、從整體到局部，教師的“教”則更多遵循的是知識邏輯，即“教教材”，而教材更多是以知識邏輯編排的。知識邏輯不等于教材邏輯，教材邏輯不等于教學邏輯，教學邏輯不等于學習邏輯，這是常常發(fā)生的事。向學生學習經(jīng)驗開放的開放題，有可能彌補這一矛盾。如教材一般把三角形的面積計算安排在平行四邊形之后，但在“求平行四邊形的面積”的開放探究中，學生認為把平行四邊形沿對角線分成三角形也是化繁為簡（從4條邊到3條邊），接著研究直角三角形的面積，然后研究銳角三角形和鈍角三角形的面積，最后得出平行四邊形的面積。給學生開放的探究空間后，我們看到了學生的潛能。

二是“學”與“用”的矛盾。在現(xiàn)實生活中，即便如購買車票這樣簡單的事，也需運用一整片知識，如閱讀車次信息、考慮時間因素、規(guī)劃路線、確定支付方式。但課本、練習冊、試卷中的問題常常是針對一個知識點的練習，是一種“假運用”。而向現(xiàn)實生活開放，解決學生實際生活中的問題，本是開放題的題中應有之義，如此，學科開放題就有了鏈接書本與生活、鏈接課堂與社會的功能，彌補了“學”和“用”的矛盾。這里，需特別警惕以封閉的思維做開放題的實踐，即將開放題異化為操練課本知識、學科知識的另一種習題，并以“刷題”的方式使用開放題。我們要重視開放題的“本體性價值”，要注意發(fā)揮其彌補割裂以使知識回歸其真實時空的功能。

三是“知”與“情”的矛盾。由于學科邏輯不等于學習邏輯，知識邏輯不等于生活邏輯，學生學習著灌裝的知識，如同咀嚼堅硬的壓縮餅干，有營養(yǎng)卻不好吃，對學科也就容易產(chǎn)生疏遠甚至厭惡的感情。開放題的開放，應該是向學生的情感、態(tài)度、價值觀開放，而能達到此效果的關鍵，恰恰在于開放題向學生的學習經(jīng)驗、生活經(jīng)驗開放與鏈接，讓學生有更多的可能體會到學習的意義和價值。正向的感情必然來源于正向的情緒體驗，學生會學習，學習的東西能用于生活，無疑是改變他們情感、態(tài)度、價值觀的重要源泉。

向課堂外的生活開放，向學生的經(jīng)驗開放，向學生學習的規(guī)律開放，才是開放題的旨趣。由此，改變課堂的封閉，改變教材的封閉，改變我們思維方式的封閉，才是我們的追求，其起點與歸宿都是：讓學生在開放的現(xiàn)實生活中具備創(chuàng)造性地解決問題的能力。

（作者系《小學數(shù)學教師》特約副主編）