文浩

以往“講座式”的培訓(xùn)，教師主要作為受訓(xùn)對(duì)象參加，客觀來(lái)看，專(zhuān)家們的專(zhuān)題報(bào)告或許能給聽(tīng)課教師理念上的沖擊和實(shí)操層面的幫助，但由于缺乏針對(duì)性和長(zhǎng)期性，培訓(xùn)的余溫很快散去，老師們往往很快回到老樣子。而學(xué)習(xí)共同體式的培訓(xùn)很大程度上減少了這些弊端，在形式和內(nèi)容上都賦予了教師培訓(xùn)以意義。一方面，由于培訓(xùn)成員來(lái)自不同學(xué)校，在年齡、學(xué)歷、任教科目、學(xué)習(xí)意愿和能力、專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平等方面都存在諸多差異，因而更容易產(chǎn)生頭腦風(fēng)暴，給培訓(xùn)帶來(lái)新鮮感。另一方面，學(xué)習(xí)共同體在內(nèi)在機(jī)制上以完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，學(xué)員之間在學(xué)習(xí)過(guò)程中頻繁溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，使得教師在一線教學(xué)中遇到的困難浮出水面，并得以協(xié)商解決。而解決教育問(wèn)題的能力，正是師資培訓(xùn)的根本所在。

美國(guó)教學(xué)專(zhuān)家帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣》一書(shū)中，就提出了教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的兩個(gè)途徑，一是營(yíng)造優(yōu)質(zhì)教學(xué)環(huán)境，二是教師之間營(yíng)造學(xué)習(xí)共同體，從他人那里反觀教學(xué)。從教育常識(shí)來(lái)看，課堂應(yīng)該是一個(gè)永遠(yuǎn)開(kāi)放的課堂，只有這樣才能防止教學(xué)犯錯(cuò)；越封閉的課堂，越意味著其問(wèn)題不少。同理，教師培訓(xùn)也應(yīng)是永遠(yuǎn)開(kāi)放的結(jié)構(gòu)，從不同的教學(xué)現(xiàn)狀、不同學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)、不同形式的學(xué)習(xí)模式出發(fā)，做到理論與實(shí)際結(jié)合，培訓(xùn)與現(xiàn)實(shí)對(duì)接。

而且，在產(chǎn)業(yè)融合日益加劇的大背景下，教師培訓(xùn)應(yīng)該體現(xiàn)多種學(xué)科和領(lǐng)域的眼光，讓教師看到未來(lái)學(xué)科的教學(xué)方式、未來(lái)全新的學(xué)習(xí)方式。而不同學(xué)科教師相互碰撞、啟發(fā)，來(lái)自不同領(lǐng)域、機(jī)構(gòu)的群體，圍繞同一個(gè)目標(biāo)，結(jié)成共同體式的學(xué)習(xí)或培訓(xùn)方式，與其說(shuō)是現(xiàn)實(shí)所需，不如說(shuō)是未來(lái)所需、教育所需。

像日本教育專(zhuān)家佐藤學(xué)所說(shuō)的，如果不組織合作學(xué)習(xí)，每個(gè)人的學(xué)習(xí)就不能成立；要提高每個(gè)人的學(xué)習(xí)能力，合作學(xué)習(xí)是不可或缺的。

學(xué)習(xí)共同體的獨(dú)特價(jià)值，即在于不同成員之間在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。很多時(shí)候，一些教師參加專(zhuān)家講座培訓(xùn)后最大的收獲，不是觀摩課上學(xué)到了什么，專(zhuān)家們講了什么，而是與其他地區(qū)來(lái)參會(huì)的教師所做的深入溝通，而這其實(shí)就是學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)在價(jià)值。endprint